49. Мониторинг качества профессионального образования. Объекты мониторинга. Критерии и показатели оценки качества образования
Мониторинг – это универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию, способствующий постоянному отслеживанию происходящих в реальной предметной среде явлений, с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления (Э.Ф. Зеер).
Основные принципы проведения мониторинга:
– непрерывность сбора данных;
– информативность;
– научность применяемых критериев оценки происходящих процессов;
– наличие обратной связи для внесения коррективов.
Объекты мониторинга (в скобках критерий)
1 Результаты профессионального обучения и воспитания учащихся (сформированность взглядов и убеждений, основанных на идеологии белорусского государства, социально-гражданская зрелость учащихся, правовая грамотность, культура поведения учащихся)
2 Готовность абитуриентов к получению профессионального образования (уровень знаний и умений абитуриентов)
3 Нормативное, правовое, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (соответствие содержания учебных программ требованиям образовательного стандарта, соответствие организации процесса обучения требованиям Закона РБ "Об образовании")
4. Внедрение оптимальных методов, средств и форм обучения и воспитания (обеспеченность учебного процесса учебно-методическими комплексами)
5 Обеспечение человеческими, финансовыми, материальными и информационными ресурсами (укомплектованность педагогическими кадрами)
6 Процесс формирования профессиональной компетентности у учащихся (обеспечение единства целевых, содержательных и процессуальных компонентов образовательного процесса)
7. Развитие творчества педагогов (участие педагогов в городских, областных, республиканских конкурсах педагогического мастерства)
8 Трудоустройство и качество профессиональной деятельности выпускников (изучается динамика распределения выпускников учреждения образования, повышение квалификации педагогов)
50. Маркетинг образовательных услуг
В рыночных условиях образование представляет собой процесс предоставления и одновременного потребления комплекса образовательных услуг, нацеленных на изменение социального положения потребителей определенного сегмента. Полезность для потребителя и наличие стоимости из-за затрат на ее разработку позволяют определить образовательную услугу как рыночный товар.
Образовательные услуги представляют собой сложный комплексный продукт , в который входят элементы товара и услуги.
В качестве продукта понимают "образовательную программу как комплекс образовательных услуг, нацеленный на изменение образовательного уровня или профессиональной подготовки потребителя и обеспеченный соответствующими ресурсами образовательной организации".
В публикациях по образовательному маркетингу под рынком образовательных услуг понимаются все потенциальные потребители, стремящиеся удовлетворить потребности в образовании и/или способные вступить в отношения обмена с продавцом.
Основные параметры, определяющие свойства предоставляемых образовательных услуг:
желаемые характеристики будущего контингента обучающихся; цели обучения; длительность и режимы, ступени обучения; тип образовательного учреждения, с учетом места его расположения; технологии обучения и контроля его результатов; характеристики персонала, оказывающего образовательные услуги; типы учебно-методических средств и направления их использования, в том числе средств визуализации знаний, индивидуализированного контроля, программированного обучения, тренинга
Итоговым показателем работы в образовательной системе может служить уровень конкурентоспособности образовательного учреждения и его услуг.
Образовательная услуга специфична по своей природе .
Во-первых, образовательная услуга нематериальна , не осязаема до момента ее приобретения. Услугу приходится приобретать, веря "на слово". производители услуг стараются представить их по возможности наглядно(учебные планы и программы; информация о методах, формах и условиях оказания услуг; сертификаты, лицензии, дипломы.)
Во-вторых, услуги неотделимы от субъектов оказывающих их . Любая замена преподавателя может изменить процесс и результат оказания образовательной услуги, а, следовательно, изменить и спрос.
В-третьих, услуги непостоянны по качеству . Это связано с их неотделимостью от субъектов-исполнителей (результат услуги зависит даже от эмоционального состояния преподавателя), а также зависит от состояния и изменчивости "исходного материала" - обучающегося.
В-четвертых, услуги несохраняемы . Научно-технический прогресс порождает ситуацию, когда знания специалиста устаревают одновременно с вручением ему диплома об окончании вуза. Для стран с переходной экономикой, знания устаревают не после, а до их усвоения. Это делает весьма актуальным и дальнейшее сопровождение образовательной услуги уже в процессе трудовой деятельности выпускников и задает требование непрерывности образования. (диссертация магистра БГУИР Применение концепции маркетинга на рынке образовательных услуг)
Учреждения системы дополнительного профессионального образования как и любое образовательное учреждение решает те же социально значимые задачи, однако образовательный процесс в учебных заведения системы дополнительного профессионального образования, кардинально отличается от других систем образования.
Главным отличительным моментом является то, что образовательный процесс более гибок и имеет четкую направленность на профессиональную деятельность специалистов проходящих обучение. Например, НОУ «Межотраслевой институт» осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов и рабочих, по той специальности и тому типу оборудования, на которых придется работать слушателю по окончании курса обучения. Хотя образовательный процесс в системе дополнительного профессионального образования основан на тех же педагогических принципах, в тех же организационных формах, что и любое образовательное учреждение.
До настоящего времени в учреждениях системы дополнительного профессионального образования главенствует учебно-административный контроль, который осуществляет получение информации без системно, при отсутствии конкретных показателей оценки работы учащихся и преподавателей. Пересмотр процесса обучения происходит, в основном, методом поощрений и взысканий не опираясь на научно обоснованные методы оценки качества подготовки, то есть осуществляется формально с последующей констатацией необоснованных фактов.
С таким подходом невозможно не только дать объективную оценку образовательному процессу в учреждениях системы дополнительного профессионального образования во время контроля, но и, что немаловажно выявлять потребность в дальнейшем развитии и внесении корректировок в процесс обучения.
Социальные и экономические критерии в сложившейся ситуации и предполагаемые отрицательные последствия этих тенденций понятны. Очевидна необходимость поиска новых и перспективных моделей отслеживания качества подготовки специалистов в учреждениях системы дополнительного профессионального образования для разных сфер экономики, производства, социальной сферы, включая сферу профессионального образования.
В педагогике такое понятие, как планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса определяется термином «мониторинг».
Всё многообразие применяемых способов, технологий осуществления мониторинга можно свести к следующим группам:
- наблюдение за изменениями профессионального развития под влиянием образовательного процесса и отыскание смысла в происходящих явлениях;
- метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо;
- эксплуатация , как развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности, позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но также оперативно вносить коррективы в процесс образования;
- опросные методы позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основании анализа письменных или устных ответов на стандартные, специально подобранные вопросы. Опросники позволяют определить уровень выраженности или сформулированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;
- анализ результатов учебно-профессиональной деятельности , при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.
Выделяют три формы мониторинга:
- стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости, проводимая психологической службой;
Для осуществления мониторинга в течении всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Данные экспресс-диагностики становятся ориентированной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирование учебных задач и ситуаций;
- финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту. [Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. - М., 1996.]
У человеческой памяти есть свойство забывать полученную информацию. В год человек забывает около 20 % информации, что влечет за собой неправильные действия в критических ситуациях. Исходя из этого специалистам, занимающимся эксплуатацией опасных производственных объектов необходимо систематически проходить обучение по программам повышения квалификации. После прохождения курса специалист не только обновит полученные ранее знания, но и приобретет новые, так как за это время вышли новые документы, требования и т.д.
Общее представление об основных видах отказов человека как звена эргатической системы дано в работах Е.А. Климова. Он проанализировал три основных вида отказов:
1. Отказы на уровне психических регуляторов субъекта труда (гражданские качества, отношение личности, общий интеллект).
1.1. Выбор субъектом труда антиобщественных целей или средств как возможная причина отказов человека.
1.2. Подмена (замена) одних целей или средств на другие как возможная причина отказов человека.
1.3. Буквальный отказ (человек не согласен приступить к выполнению деятельности или продолжить работу в изменившихся условиях) как причина отказов человека.
2. Отказы на уровне эмоционально-потребностной регуляции (мотивация, функциональное состояние субъекта).
2.1. Временное (обратимое) общее снижение активности (работа «вполсилы») как причина отказов человека.
2.2. Временное (обратимое) снижение эффективности трудовых действий (качества и точности, скорости, правильности, последовательности) как причина отказов человека.
2.3. Стойкое (и имеющее тенденцию к возрастанию) снижение эффективности трудовых действий как причина отказов человека.
3. Отказы на уровне познавательной и психомоторной регуляции действий субъекта труда.
3.1. Ошибки восприятия и внешнего внимания (не заметил, воспринял не то, что было на самом деле, и т. п.) как причины отказов человека.
3.2. Ошибки памяти, воображения (забыл, не вспомнил вовремя, вспомнил искаженно, приписал образу объекта несуществующие признаки и пр.) как причины отказов человека.
3.3. Ошибки мышления, принятия решений, оценки ситуации как причины отказов человека.
3.4. Ошибки самооценки, самопознания (переоценил, недооценил свои возможности, способности, опыт, квалификацию) как причины отказов человека [цит. по: Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004, С. 300-302].
Появляется необходимость совершенствования программ обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования. Для этих целей должен использоваться мониторинг образовательного процесса. Оборудование, применяемое на опасных производственных объектах с каждым годом всё совершеннее и совершеннее, что в свою очередь влечет повышение и изменение в требованиях заказчика к образовательным программам и методам обучения.
Чтобы оставаться конкурентоспособными учебным учреждениям системы дополнительного профессионального образования необходимо быстро, в соответствии с изменениями требований заказчика, корректировать свой образовательный процесс и программы обучения специалистов. Именно поэтому появляется необходимость построения модели оценки качества образования в системе дополнительного профессионального образования основанной на государственных стандартах ГОСТ ИСО и международных стандартах серии ISO 9000.
Для определения качества при подготовке, переподготовке и повышения квалификации специалистов в учреждениях системы дополнительного профессионального образования, необходимо ввести мониторинг качества подготовки учащихся. При проведении данного мониторинга качества нужно стремиться к применению принципов Всеобщего менеджмента качества (TQM), искать пути к улучшению образовательного процесса и предоставляемых услуг в системе дополнительного профессионального образования. Полученные данные позволят внедрить в систему дополнительного профессионального образования методологию научных исследований в области мониторинга качества подготовки специалистов. Что в свою очередь позволит учреждениям дополнительного профессионального образования конкурировать на рынке образовательных услуг.
Мониторинг в данном процессе становиться инструментом системы управления качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Полученные данные позволят найти ответ на вопрос как улучшить процесс обучения, повысить эффективность процессов управления и повысить рыночную привлекательность учреждений дополнительного профессионального образования на рынке образовательных услуг.
В состав комплексного мониторинга входит исследование мотиваций слушателей и ожиданий заказчиков при повышении квалификации, профессиональной переподготовки, и подготовки новых кадров в учреждениях дополнительного образования. Необходимо отметить, что кроме данных мониторинговых исследований, оценка качества подготовки на всем протяжении обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования строится на комплексе показателей.
Индикаторы комплексного мониторинга включают в себя:
Качество образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования;
Удовлетворенность выпускников и заказчиков качеством дополнительного образования;
Востребованность предлагаемых программ обучения;
Качество профессорско-преподаватель-ского состава.
Совокупность индикаторов комплексного мониторинга позволяет усилить значимость каждого индикатора на рынке дополнительного профессионального образования, сформировать новые индикаторы мониторинга, более эффективно повысить качество подготовки за счет рационального использования ресурсов учреждения образования, расширить круг решаемых моделью мониторинга задач и объем рынка услуг по профессиональной подготовки специалистов.
Для вхождения учреждений дополнительного образования в мировую и российскую систему повышения квалификации и переподготовки кадров необходимо производить отслеживание процесса на всех этапах с целью внесения изменений и дополнений в учебные планы и программы.
Таким образом, система отслеживания образовательного процесса, которая носит черты мониторинга и одновременно имеет педагогический характер, повысит качество образовательного процесса.
Библиографическая ссылка
Давыдов М.В., Давыдова Ю.В., Семенихина А.В. МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 5. – С. 54-56;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11102 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Насколько эффективно образование, какие обновления требуются в этой области, а от чего следует отказаться – всё это определяется при помощи периодического мониторинга и оценки образовательного процесса. Аспекты и нюансы этого непростого процесса, требующие огромных усилий, кропотливого труда, глубокого потенциала и искреннего желания, будут рассмотрены в данной статье.
Определение значения
Качество образования представляет собой комплексную характеристику научной деятельности и подготовки обучающихся. Это показатели, выражающие степень соответствия обучения федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. Качество профессионального образования также определяется степенью достижения планируемых результатов тематической программы. Их оценивают, сопоставляют и анализируют.
Для чего нужен мониторинг качества образования?
Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. Его результат – вывод о том, насколько достижения, их условия соответствуют требованиям, зафиксированным в нормативной документации и локальных актах государственной системы.
Что включает в себя оценка качества образования школы?
В оценку качества образования входит проверка выполнения санитарно-гигиенических норм образовательного процесса школы, организация питания, а также реализации мер по обеспечению техники безопасности обучающихся. Для всестороннего изучения и анализа состояния просветительской деятельности, её итогов и условий применяются методы экспертиз.
К внутренней оценке относятся процедуры, организованные и проводимые самой школой, как правило, силами администрации, педагогов, учащихся, а также с привлечением родителей и общественности. Полученные показатели используют для разработки оперативных решений, которые лежат в основе школьного планирования. Примеры такого вида оценки, которые в обязательном порядке потребуются для аналитики, определяющей качество образования в школе, – самооценка субъектов образовательного процесса, сбор статистических данных, школьный мониторинг, оценка учебных предметных программ и опросы родителей.
Цели и организация мониторинга и контроля
Как известно, цель мониторинга – это сбор, обобщение и анализ собранной информации относительно состояния системы образования школы. Контроль качества учёбы базируется на этих данных. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:
- Должен быть сформирован механизм точного сбора, обработки и сохранения информации о качестве образования.
- Налажена координация деятельности всех задействованных участников мониторинга.
- Своевременно выявлены и зафиксированы точки роста динамики результатов учебного процесса.
- Должны быть обнаружены существенно действующие на качество образования факторы и приняты меры по уменьшению действия и устранению возможных отрицательных последствий тех из них, которые не несут положительной динамики.
- Задействование программно-методических, материально-технических, кадровых, информационно-технических, организационных и других баз, улучшающих качество образования.
- Определение направления в соответствии с результатами образовательной деятельности школьной программы за предыдущий учебный год, в состыковке с проблемами и поставленными задачами на текущий период.
Образование в современной России
Многие учёные связывают начало двадцать первого века с наступлением эпохи инноваций. Они несут важнейшие преобразования в образовательную сферу, которая кажется, способна коренным образом изменить наши представления о её роли в современном обществе. Основой таких инноваций является развитие нестандартных подходов к процессу обучения с использованием в нём современных технологий, которые в значительной степени улучшат образование в России.
Роль просветительского процесса на современном этапе развития нашей страны определяется во взаимодействии его с поставленными задачами перехода к демократически-правовому государству, а также для исключения опасности отставания державы от мировых тенденций в сфере экономического и общественного развития. Именно современное образование связано с ростом влияния качества человеческого и интеллектуального капитала на общественное развитие, со всем процессом накопления и преемственной передачи знаний. Потому современным и будущим поколениям и необходима эффективная динамичная система обучения, основанная на инновационных технологиях.
Требования к качеству образования в России
Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества обучения на основе сохранения его фундаментальности. Важным является и соответствие актуальным и перспективным потребностям общества, личности и государства. В условиях индивидуализации обучения современное образование в России должно быть непрерывным. Такое требование обусловливается потребностью человека к необходимости постоянного пополнения собственных знаний в течение профессиональной деятельности и прогресса науки и техники. Цели и принципы, определяющие современное образование, должны быть ориентированы на подготовку учащихся к полноценному и эффективному соучастию в общественной и профессиональной областях в текущих условиях рыночных отношений.
Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности?
Контроль и мониторинг качества образования позволяют своевременно модернизировать систему российского просветительского процесса. Это является закладкой фундамента на этапе построения здания экономически и политически эффективного правового государства. Речь идёт не столько о контроле за знаниями, умениями и навыками обучающихся, сколько о качестве самой системы и методах преподавания.
На современном этапе повышение качества образования – это внесение глобальных изменений в цели и содержание программ, которые будут ориентировать обучаемых на выработку новой модели подготовки людей к жизни и к профессиональной деятельности. Необходимо формирование у них совершенно новых личных качеств и навыков. Всё это диктуется также и новыми требованиями, предъявляемыми современным специалистам.
Оценочный мониторинг – основа формирования компетентных специалистов
Модернизация системы образования и внедрение в процесс обучения информационных и коммуникационных технологий открывают новый взгляд на качество профессиональных знаний. Делая обучение открытым, мы кардинально меняем его свойства. Они делают акцент на более свободном планировании обучающего процесса, выборе времени и темпа, места, переходе из принципа «образование на всю жизнь» к новому концептуальному понятию «знания через всю жизнь».
На сегодняшний день уже в большинстве стран уделяют повышенное внимание таким проблемам, как эффективность обучения. Обращают внимание и на контроль качества образования. Для этого учёные объединяют свои усилия для разработки технологий и инструментария, методологий и сравнительных исследований эффективности и качественности процесса. Этим самым они создают систему мониторинга для оценки качества учебной деятельности в мировом масштабе.
Прогресс в соответствии со временем
Нынешняя система формирует обновлённую модель подготовки специалистов. Оценка качества образования вывела её на новый уровень, когда требуется учитывать не столько квалификационную модель специалиста, сколько его компетентность. Осведомлённого в своей сфере профессионала отличают не только знания, умения, навыки, опыт, но и способность реализовывать их, воплощать в жизнь, действовать, творить и создавать.
Качество образования в компетентностной модели специалиста связывают с интегрированными междисциплинарными требованиями к результату текущего процесса. То есть на первое место выходят качественные характеристики личности, которые как раз и будут сформированы современными просветительскими технологиями. Такая система на практике реализуется при помощи сетевых технологий обучения. Они, прежде всего, широко распространились среди представителей тех социально-возрастных групп, что получают глубокие знания без отрыва от своей основной трудовой деятельности. В результате более эффективное использование современных технологических достижений в традиционной системе образования приведёт к тому, что будет стёрта грань между очным, заочным и дистанционным обучением. И это, в свою очередь, является основной характерной чертой прогрессивного инновационного обучения современной молодёжи.
Ульяновский институт повышения квалификации и
переподготовки работников образования
Кафедра профессионального образования
Выпускная квалификационная работа
по теме: «Мониторинг качества профессионального обучения рабочих и специалистов».
Работу выполнила:
Казначеева Лариса Анатольевна
мастер п/о ОГОУ СПО УТПиТ
слушатель группы ПО-3
Ульяновск
Введение 3
Теоретическая часть
1.1. Содержание, цели, задачи, принципы образовательного мониторинга 5
1.2. Объективные и субъективные проблемы педагогического мониторинга 12
2.1. Роль, место и функции специалистов начального профессионального образования 16
2.2.. Развитие эффективных партнерских отношений, как фактор повышения качества подготовки рабочих кадров 17
Практическая часть
3. Модель мониторинга качества профессионального обучения специалистов
3.1. Программа мониторинга 21
5. Список использованной литературы. 26
6. Приложение 27
Введение
Актуальность и постановка проблемы работы заключается в том что реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования, В новых условиях функционирования и развития экономики система образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства.
Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда,
Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года», По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Использование подобного подхода может способствовать преодолению когнитивных ориентации образования, что приведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.
1 Мониторинг качества профессионального обучения
1.1. Содержание, цели и задачи образовательного мониторинга
В настоящее время в современной педагогике уделяется большое внимание теории и практике оперативного и эффективного управления качеством образования.
1. Основным средством получения информации о качестве образования является мониторинг - процесс непрерывного слежения за состоянием и развитием образовательного процесса. Мониторинг позволяет не только систематизировать информацию, на основе её анализа и осмысления обозначить проблемное поле и пути решения проблем, но и может стать действительным механизмом материального поощрения педагогов.
2. Материальное поощрение в виде доплат в соответствии с рейтинговой оценкой преподавателя – это прообраз новой системы оплаты труда, где зарплата каждого будет напрямую зависеть от личного вклада в общее дело. Рейтинговая система оценки индивидуальной методической работы преподавателя и всей предметно-цикловой комиссии отражает многогранную и разностороннюю деятельность.
3. Каждый преподаватель должен занять субъектную позицию – позицию активного аналитика своей педагогической деятельности и её организатора. Это в полной мере позволяет сделать технология «портфолио», эффективное средство педагогической диагностики и оценки профессионализма педагогов.
В обобщенном виде все направления проводимого в техникуме мониторинга можно представить в виде четырех взаимосвязанных основных укрупненных показателей:
1) оценка качества исходного «продукта» (абитуриента);
2) оценка качественных характеристик образовательной среды (качество преподавательского состава, соответствие установленным требованиям материально-технической базы и информационно-методического обеспечения, уровень научно-исследовательской работы преподавателей);
3) оценка качества промежуточного «продукта» – результат учебной деятельности студентов;
4) оценка качества выпускаемой «продукции» – качества подготовленности выпускников техникума.
Мониторинг предполагает диагностику в виде различных контрольно-измерительных мероприятий, а контроль является одним из конфликтообразующих моментов в деятельности учебного заведения.
Главная задача – это превратить трудоемкую и скучную работу с «сухими» цифрами в радостное и взаиморазвивающее профессиональное общение.
Обеспечение высокого качества образования - главная задача государственной образовательной политики на современном этапе. Основным средством получения информации о качестве образования и улучшении эффективности учебного процесса является мониторинг.
Мониторинг - это неотъемлемый компонент эффективного управления педагогической системой (или процессами). Комплексный мониторинг можно определить, как процесс непрерывного слежения за состоянием и развитием педагогического процесса подготовки специалиста.
Цель мониторинга - оперативно и своевременно выявлять все изменения, происходящие в сфере образования. Полученные объективные данные являются основанием для принятия управленческих решений. Так, проводимый в техникуме мониторинг позволил обозначить направления, нуждающиеся в особом внимании педагогов и администрации:
- укрепление материально-технической базы техникума;
- регулярное обновление учебно-методических материалов, содержания дисциплин с учетом требований ГОС СПО (рабочие программы, лекционный и проверочный материал, учебные пособия, др.);
- усиление воспитательного потенциала проводимых мероприятий, поставив в центр всей работы профессионально-значимые качества личности, её духовно-нравственную направленность;
- непрерывное повышение квалификации педагогов, совершенствование форм самообразования, др.
Мониторинг позволяет не только систематизировать информацию, на основе её анализа и осмысления обозначить проблемное поле и пути решения проблем, но и может стать действительным механизмом материального поощрения педагогов, работающих эффективно в режиме развития. Новым методом стимулирования деятельности преподавателей в нашем техникуме стали профессиональные конкурсы по итогам рейтинговой оценки педагогов техникума «Мастер года», «ПЦК года», проводимые в канун Дня Учителя. Материальное поощрение в виде доплат в соответствии с рейтинговой оценкой, а также моральное поощрение, что также немаловажно - это прообраз новой системы оплаты труда, где зарплата каждого будет напрямую зависеть от личного вклада в общее дело.
Сегодня остро стоит вопрос обеспечения данного направления мониторинга надежным инструментарием диагностики, в которой тесно переплетаются взгляды администрации, коллег на результаты образовательной деятельности, так и самого преподавателя, который должен занять субъектную позицию - позицию активного аналитика своей педагогической деятельности и её организатора. Это в полной мере позволяет сделать технология «портфолио», которая в мировой и отечественной практике рассматривается и как эффективное средство педагогической диагностики, и как метод оценки профессионализма педагогов.
Прообразом портфолио является наш методический паспорт педагога, в котором фиксируются все наработки за учебный год. Без сомнений, этот набор материалов, демонстрирующий умение мастера производственного обучения и преподавателя решать задачи своей профессиональной деятельности и должен лечь в основу не только рейтинговой оценки педагога для определения поощрительной доплаты к зарплате, но и при прохождении очередной аттестации.
Но не только преподаватели выступают субъектами мониторинга, а все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и преподаватели, и студенты, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее.
Например, социум получает сведения об образовательном учреждении. На основании этой информации формируется общественное мнение. Объективность и своевременность информации, качество её представления помогут решить многие вопросы, например такой, как осуществление набора на новый учебный год. В данном направлении перспективной видится связь с прессой, СМИ города, и конечно же - организация работы сайта нашего техникума.
Студент также получает информацию о результатах учебы, на основании которой выстраивает индивидуальную траекторию деятельности. Нам необходимо учитывать его мнение о качестве образования. Проблема состоит в том, что одни молодые люди, получающие образование, часто оценивают удовлетворенность как легкость сдачи экзамена, простоту обучения и т. д., в то же время другие оценивают содержание изучаемых дисциплин и профессионализм преподавателей. Поэтому такой многосторонний аспект оценки удовлетворенности образования позволяет легко завуалировать результативность образования.
Над данной проблемой успешно работает ПЦК специальных дисциплин, преподаватели которой не отделяют труд студента от труда преподавателя, а во главу угла ставят три важнейших принципа: объективность, наглядность и системность. Это позволяет добиваться стабильно высоких результатов педагогического труда (качество знаний по ПЦК составляет 54%-72%.
Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению. В обобщенном виде все направления проводимого в техникуме мониторинга можно представить в виде четырех взаимосвязанных основных укрупненных показателей:
1. Оценка качества исходного «продукта», которым для техникума можно считать абитуриента - отражается в экзаменационных отметках, а также данных психолого-педагогической диагностики на этапе адаптации (1-й год обучения). Проблема: с каждым годом этот показатель снижается, а сложившаяся демографическая ситуация позволяет сделать прогноз на закрепление и даже усиление данной тенденции.
2. Оценка качественных характеристик образовательной среды, под которой понимается учебное заведение. Этот показатель характеризуется:
качеством преподавательского состава (проблема: отсутствие педагогического образования у части преподавателей, пассивность отдельных педагогов в повышении своей квалификации);
соответствием установленным требованиям материально-технической базы и информационно-методического обеспечения (проблема: устаревшее оборудование, слабая оснащенность аудиторий, состояние спортзала, а также недостаточное количество аудиторий, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям по площади на 1 чел., освещению, шумовым эффектам); отсутствие медиатеки и доступа к сети Интернет студентами и преподавателями;
3. Оценка качества промежуточного продукта - результат учебной деятельности студентов. Учебная деятельность может быть оценена по результатам рубежного контроля, позволяющим определить успешность освоения программного материала на всех этапах обучения. Проблема видится в субъективности оценивания со стороны преподавателя:
довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;
различие в профессиональной квалификации педагогов;
возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых студентов, др.
Выдающийся педагог Я. А. Коменский справедливо заметил: «Истинная мудрость заключается в том, чтобы судить о вещах справедливо, чтобы считать каждую вещь только такою, какая она есть, не стремиться к пустому, как будто бы оно было драгоценным, или не отбрасывать драгоценного, принимая его за пустое, не порицать того, что заслуживает похвалы, и не восхвалять заслуживающего порицания. Отсюда именно рождаются в человеческих умах всякое заблуждение и ошибки».
4. Оценка качества выпускаемой продукции - качества подготовленности выпускников техникума. Уровень подготовленности выпускников принято оценивать по результатам их итоговой аттестации. Эта оценка может производиться непосредственно по итогам сдачи выпускных экзаменов и защиты выпускных работ, а также по качественным характеристикам этих работ.
На этапе подготовки и защиты дипломных проектов образовательная деятельность достигает апогея. Ведь студент, готовя свою курсовую работу, обращается к своим знаниям по всем предметам. На этапе рецензирования с дипломниками работают уже руководители практики от торговых предприятий, Традиционными на ПЦК стали специальные заседания по итогам защиты, на которых отмечаются положительные моменты, указываются недостатки образовательного процесса и намечаются меры по их устранению.
Для улучшения работы во время защиты преподаватели данной комиссии считают необходимым:
1) создать кабинет и курсового проектирования;
2) оснастить кабинет курсового проектирования необходимым оборудованием, включая множительную технику (компьютер, сканер, принтер, ксерокс, диапроектор, экран, плоттеры, необходимая справочная литература, образцы оформления курсовых работ, и т. п.);
3) в процессе работы над курсовым работами организовать консультации опытных преподавателей по различным направлениям (возможно в форме комплексного междисциплинарного факультативного курса);
Оценка уровня подготовленности выпускников оценивается и потенциальными работодателями и отражается в характеристиках и отчетах о прохождении преддипломной практики. Традиционной формой осмысления студентами и преподавателями результатов практики стали студенческие конференции, которые стали традиционными и проводятся на высоком методическом уровне. Проблема: ограниченные сроки практики по новым стандартам не могут обеспечить участие студентов на всех этапах торгового процесса. Нам в техникуме необходимо иметь учебное оборудование, стенд-тренажер, который наглядно демонстрирует все процессы, учебные фильмы по данной тематике.
1.2. Объективные и субъективные трудности педагогического мониторинга
При организации и функционировании системы педагогического мониторинга возникают как объективные, так и субъективные трудности, препятствия на различных этапах. Например, недостаток множительной техники для распечатки в достаточном количестве тестовых заданий, методических разработок и т.д. К объективным трудностям можно также отнести: нерациональное распределение часов в содержании отдельных рабочих программ; проводимое в настоящее время в нашем техникуме. Обновление всех рабочих программ как раз нацелено на осмысленную оценку сложившегося положения и внесения необходимых коррективов как с точки зрения содержания, изменившегося количества часов, так и соблюдения единых требований в оформлении; существенные расхождения между содержанием тестовых заданий и действующих рабочих программ, одинаковые задания для студентов всех возрастных групп
Если на объективные причины повлиять сложно, а иногда и просто невозможно, то субъективные причины намного легче поддаются корректировке. Более того, при эффективной организации образовательной деятельности можно заранее влиять на такого рода факторы в профилактическом режиме. Например, с целью оказания оперативной методической помощи педагогам на базе методического кабинета было организовано и проведено специальное занятие-практикум по подготовке к тестированию. Это позволило снять с повестки дня многие организационные вопросы, а также провести данное мероприятие в установленные сроки на хорошем организационном уровне. Анализ результатов тестирования были тщательно проанализированы, осмыслены и в плане на новый учебный год отражены итоги этого анализа.
Мониторинг предполагает диагностику в виде различных контрольно-измерительных мероприятий, а, как хорошо всем известно - контроль является одним из конфликтообразующих моментов. Причиной этого может быть искреннее непонимание преподавателями, почему контролируется именно эта тема, именно его группа и т. п. Думается, если создать преподавателям возможность для их самостоятельного планирования внутритехникумковского контроля после анализа результатов учебного года, этого можно избежать.
Например, для оценивания результатов своего труда каждый преподаватель заранее должен провести «самоаудит», в процессе которого: выделит для себя тему по самообразованию; с помощью методиста наметит приемлемые и интересные формы работы; запланирует конкретные мероприятия, проведение которых позволит не в одиночку искать причины пробелов в знаниях студентов или собственных неудач, а совместно обсудить пути решения этих проблем. Каждая ПЦК в результате такой аналитической работы в конце учебного года представит план работы своей комиссии, куда войдут темы по самообразованию педагогов, темы внутритехникумковского контроля, открытые уроки (1-2 по всему ПЦК - обязательные, в зависимости от количества педагогов в данной комиссии; остальные - по желанию), семинары и «круглые столы», др.
Таким образом, удается достигнуть двух целей - получить достаточно целостный план работы методического объединения педагогов (ПЦК) на следующий год и сделать этот план «прозрачным», полностью понятным самим преподавателям. А план, в разработке которого ты принял активное участие, и реализуется совсем по-другому, на другом уровне ответственности.
Сегодня перед всеми нами стоит очень важная задача создания в коллективе доброжелательных и открытых отношений, атмосферы взаимопомощи и взаимоподдержки. Только на такой базе возможно раскрытие преподавателями своего творческого потенциала, возникновение у них желания профессионального самосовершенствования, успешно решать возникающие трудности и уверенно двигаться вперед.
2009-2010 учебный год - особый в жизни Техникума Питания и Торговли. Нас ожидало прохождение процедуры аттестации и аккредитации. Во исполнение закона РФ «Об образовании» с целью обеспечения процедуры государственной аккредитации в новом 2009/2010 учебном году нам предстояла важная работа по подготовке методических материалов к проведению аттестации и аккредитации техникума в 2010 году. Перед методической службой стояла задача: подготовить информационный материал к проведению самоаттестации техникума (методические рекомендации по анализу содержания и качества подготовки специалистов; формы сводных таблиц обобщенных результатов итоговой аттестации выпускников и контроля знаний студентов; требования к аттестационным педагогическим измерительным материалам, др.).
Первым этапом в данном направлении стал расширенный самоанализ педагогической деятельности, проведенный каждым преподавателем в конце 2008-2009 учебного года с использованием технологии ПОРТФОЛИО. Каждый преподаватель заполнил обновленную форму методического паспорта - профессиональное портфолио, что позволило систематизировать имеющиеся наработки, увидеть проблемы и перспективы развития профессионализма каждого педагога в отдельности и всего коллектива в целом.
Результаты педагогической деятельности каждого преподавателя и каждой предметно-цикловой комиссии также занесены в карту рейтинговой оценки, которая непрерывно совершенствуется с момента внедрения в образовательный процессе. Благодаря рейтинговой оценке образовательной деятельности появилась возможность определить вклад каждого педагога в общее дело, обозначить направления, нуждающиеся в особом внимании преподавателей. Вместе с тем проявились и значительные трудности. Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии всех дел. Вот почему вопросы дальнейшего совершенствования рейтинговой оценки деятельности преподавателей техникума, одного из важнейших направлений педагогического мониторинга, необходимо решать и в новом учебном году, особенно такие его параметры, как качественная оценка каждого выполненного мероприятия.
Я. А. Коменский одним из первых осознал остроту данной проблемы и на основании этого сделал для педагогики фундаментальный вывод: «Истинное суждение о вещах есть истинная основа всякой добродетели. Ничего нет в человеческой жизни более гибельного, чем те превратные суждения, когда вещам дается ненадлежащая оценка». Мысли наших выдающихся предшественников о необходимости развития правильного оценочного отношения к вещам и окружающей действительности находят живой отклик у современных педагогов. Нельзя считать человека достаточно развитым и воспитанным, если у него не сформировалась способность проникать во все тонкости и глубины предмета, если он не умеет оценивать все объемно и широко.
Каждый из нас формирует свою оценочную систему, и от того, насколько она совершенна или несовершенна, зависит не только наша собственная жизнь, но и жизнь наших воспитанников. Именно поэтому совершенствование своей оценки должно быть непреложным делом каждого педагога. Главная задача - это превратить трудоемкую и скучную работу с «сухими» цифрами и фактами в радостное и взаиморазвивающее профессиональное общение.
2. Мониторинг как средство управления качеством образования
2.1.. Роль, место и функции специалистов начального профессионального образования
Администрация техникума организовала курсовое обучение без отрыва от производства всего педагогического коллектива по современным педагогическим технологиям (отечественным и зарубежным) с акцентом на модульные технологии и методики, ориентированные на действия. Эти педагогические технологии адаптированы в учебный процесс наряду с другими технологиями.
Но на сегодняшний день мы хорошо понимаем, что для общества и работодателя на рынке труда представляет интерес такой специалист, который подготовлен к решению профессиональных задач в различных условиях, умеет работать с информацией. Это подтверждается данными анкет наших работодателей. Исходя из этого, мы рекомендовали методическим объединениям изучить и адаптировать в учебный процесс технологию развития критического мышления учащихся. Эта технология позволила максимально направить деятельность на уроке на работу с информацией. В ее структуре много интересных методических приемов, формирующих опыт самостоятельной деятельности в различных ситуациях. Планируем в дальнейшем расширять спектр используемых инновационных педагогических технологий.
Внедрение в учебно-воспитательный процесс модульно-компетентностного подхода повысило качество подготовки будущих специалистов сферы обслуживания, что подтверждается следующими результатами:
1. динамика качественной успеваемости за последние три года по предметам профессионального и общеобразовательного цикла положительная;
2. качественные показатели по производственному обучению и итоговой аттестации выпускником стабильно высокие и имеют тенденцию к росту;
3. наши учащиеся за последние три года занимали призовые места в областных конкурсах профессионального мастерства.
4. выпускники техникума востребованы на рынке труда и работодатели выражают нам благодарность за высокое качество их подготовки.
Хочется подчеркнуть, что адаптироваться к жестким социально-экономическим требованиям обстановки рынка образовательных услуг могут лишь те учебные учреждения, которые работают в инновационном режиме. Именно инновации определяют в конечном счете имидж учебного учреждения, на сегодня это вопрос его жизнеспособности в образовательном пространстве.
2.2. Развитие эффективных партнерских отношений, как фактор повышения качества подготовки рабочих кадров
Трансформация экономического уклада, появление рынков труда, капитала интеллектуальных ресурсов, образовательных услуг, изменили стратегию подготовки кадров. В связи с изменением форм собственности и резким падением промышленного производства нарушились традиционные взаимоотношения между профессиональными заведениями и работодателями.
Новые экономические условия диктуют новые подходы к взаимодействию с участниками рынка труда, ориентируясь на конкретные запросы работодателей, которые становятся инструментом решения, в первую очередь, экономических проблем общества.
Будучи одной из наиболее консервативных, система образования вынуждена адаптироваться, постоянно и своевременно изменяться, охватывать все большее число заинтересованных участников, стремиться вовлечь практически все возможные ресурсы.
В мировом сообществе уже накоплен значительный опыт социального взаимодействия, осуществляемый путем партнерства его участников. Социальное партнерство признается как важнейший фактор модернизации профессионального образования. Отсюда возникает необходимость в поиске партнеров с общими производственными задачами и интересами.
Механизмы взаимодействия строятся на определенных фундаментальных принципах и нормах:
1. Партнерские отношения основываются на добровольности признания партнерами друг друга в качестве участников отношений.
2. Решающим, в отношениях партнерства, выступает фактор взаимной заинтересованности сторон, уважение и учет интересов партнеров.
3. Предполагается обоюдная ответственность за общее дело, обязательность исполнения достигнутых договоренностей в рамках соглашений и договоров.
Растут требования индустрии к квалификации и качеству подготовки специалистов.
Проблемами сегодняшнего дня в подготовке квалифицированных специалистов, считаю:
1. Материально-техническое обеспечение учебного процесса; (для качественной подготовки необходим современное технологическое оборудование нового поколения)
2. Кадровый «голод»; (недостаток педагогических кадров с инновационным мышлением)
3. Мотивация учащихся; (низкая социальная планка рабочих специальностей)
Так как подходы к решению данных проблем разные, условно, партнерские отношения можно разделить на две категории:
Партнеры на рынке труда;
Партнеры на рынке образовательных услуг;
Общей задачей в этом сотрудничестве является подготовка высококвалифицированных кадров. На сегодняшний день наше учебное заведение заключает договора с современными крупными торговыми компаниями ЗАО «Гулливер» ТК «Симбирка», ТК «Провиант-розница» Сегодня, имея современный центр подготовки, нам есть, что предложить нашему партнеру.
Они в свое время поддерживают нас в инновационных проектах и в решении некоторых проблем социального плана. Предоставление рабочих мест с высокотехнологичным оборудованием, участие в технологическом процессе предприятия во время производственной практики повышает у учащихся степень ответственности, предполагает более высокий качественный уровень подготовки, повышает конкурентоспособность нашего выпускника.
Подготовка высококвалифицированных кадров также является нашим общим интересом. За время делового сотрудничества со стороны наших социальных партнеров осуществляется поддержка в форме многофункционального оборудования, что значительно улучшает качество материально-технического обеспечения учебного процесса. При их поддержке и участии мы осуществили планы реализации национального проекта, было поставлено современнейшее оборудование для учебного центра.
Практическая часть
3. Модель мониторинга качества обучения в УТПиТ
3.1. Программа мониторинга
1. Диагностика усвоения и качества знаний студентов на отделении должна проводится в течение учебного года по всем учебным дисциплинам, по группам и отделению в целом.
2. Обработка и анализ полученных результатов.
По результатам диагностики составляются таблицы усвоения и качества знаний, затем представляются с помощью графиков и диаграмм. Анализ результатов предполагает сравнение показателей каждого этапа, отслеживание ряда сквозных, а также сопоставление входных и итоговых показателей каждого этапа с результатами директорских контрольных работ.
Определяется тип изменений успешности студентов:
Восходящий;
Ровный;
Нисходящий;
Неопределенный.
Оценивается динамика усвоения знаний на каждом этапе: по восходящему типу или по нисходящему типу.
Выясняются причины неуспеваемости студентов при помощи анкетирования студентов, неуспевающих по отдельным дисциплинам, и преподавателей, ведущих эти дисциплины. Наложение гистограмм как по дисциплине в целом, так и по отдельному студенту позволяют определить тип неуспевающих студентов: с низкой обучаемостью, но положительным отношением к учебе или с удовлетворительной, даже более высокой обучаемостью, но стойким равнодушием или отрицательным отношением к учебе. Намечается стратегия дальнейшей работы.
3. Коррекция.
Меры по коррекции включают в себя:
письма родителям с указанием не только результатов обучения студента на каждом этапе и его текущих оценок, но и рейтинга по отделению и тенденции успеваемости;
обсуждение проблем студентов на собраниях групп студенческого самоуправления групп;
обсуждение на расширенных заседаниях цикловых комиссий с приглашением родителей;
формирование учебной мотивации;
развитие профессиональных интересов;
разработка индивидуальных перспективных планов работы студента;
проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью белее доступного изложения трудного материала;
прогнозирование конечных уровней учебных достижений студентов.
Диагностирование качества знаний и умений студентов нуждается в систематическом отслеживании степени обученности с целью поэтапного решения учебных задач, установления и устранения пробелов в осваиваемом материале с последующей коррекцией в ходе учебного процесса и прогнозированием содержания и технологии обучения. При мониторинге успешности учебной деятельности выявляются определенные закономерности в деятельности преподавателей и студентов, анализ которых позволяет выстраивать стратегию дальнейших действий. Этот позволяет представить студента не только как объект учебных действий, но и как субъект в организации учебного процесса.
Педагогический мониторинг с целью оперативной коррекции хода усвоения учебного материала включает в себя:
Входной контроль с целью констатации исходного уровня знаний и умений по дисциплине;
Ежемесячная аттестация студентов;
Директорские контрольные работы ;
Рубежный контроль – итоги I и II полусеместров;
Семестровые контрольные работы;
Промежуточный контроль в форме дифференцированного зачета или экзамена;
Контроль на выходе , носящий диагностируемый характер и составление прогноза на дальнейшее освоение учебного материала.
На отделении в течение учебного года по всем учебным дисциплинам проводится от 7 (если дисциплина изучается 1 семестр) до 13 диагностических процедур. Показатель усвоения знаний в каждом случае вычесляется методом нормального распределения. Анализ результатов предпологает сравнение показателей каждого этапа, отслеживание ряда сквозных, а также сопоставление входных и итоговых показателей. Регистрируется тип изменений успешности студентов.
Восходящий
Ровный
Нисходящий
Неопределенный
Контроль качества обучения нуждается в объективных методах педагогических измерений. Педагогический мониторинг как средство управления и контроля учебно-воспитательным процессом обеспечивает преподавателя обратной связью об уровне усвоения учебного материала с помощью регулярного системного отслеживания степени или уровня облученности. В условиях инновационной деятельности педагогический мониторинг может стать механизмом в системе учебно-воспитательного процесса, который будет способствовать стимулированию, активизации, развитию студентов, будет связан с предоставлением им большей свободы и ответственности, а это в свою очередь сделает выпускника востребованным на рынке труда.
Педагогический мониторинг должен быть системно организованным, прежде всего по этапам обучения и инструментарию.
Для его организации в техникуме необходимо наличие следующих условий:
Реализация системы контроля в его основных видах: текущий, тематический, промежуточный, рубежный, итоговый.
Организация контрольно-проверочных срезов (директорских контрольных), обеспечивающих систематичность и переодичность контроля.
Наличие пакета измерителей на всех этапах контроля.
Апробация измерителей и последующая коррекция обнаруженных пробелов в знаниях.
Исходя из этого, в техникуме разработана система мониторинга, включающая:
входной контроль с целью определения уровня знаний на начало изучения дисциплины;
текущие контрольные работы и тематический контроль по завершении раздела дисциплины;
рубежный контроль по итогам 1 2 полусеместров;
промежуточный контроль в форме диференцированного зачета или экзамена;
контроль на выходе.
Объектами контроля являются умения и навыки по дисциплинам согласно рабочим программам.
Список литературы
1. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения, 1999.
2. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием, 1996.
3. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг обученности учащихся, 1997.
4. Кукуев А.И. Мониторинг обученности учащихся – средство управления образованием, 1997 г.
5. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе, 1996 г..
6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса, монография /Текст/ Г.П. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин – СПб: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.
7. Я. А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Том 2
Издательство: Педагогика, 1982 г.
8. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. – № 1.
9. Колмогорцева Т.А. Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования // Дополнительное образование. – 2003. – № 7
10. Матрос Д.Ш., Полев Д., Меньшикова Н.Г. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование. – 2000. – № 8.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Глава 1 Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования
1.1 Российские и международные тенденции развития системы 15 среднего профессионального образования
1.2 Исследования качества профессионального образования
1.3 Теория и практика реализации компетентностного подхода
1.4 Образовательный мониторинг в учреждениях СПО 61 Выводы по первой главе
Глава 2 Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода
2.1 Мониторинг качества как часть управления образовательным 76 учреждением среднего профессионального образования
2.2 Методика формирования профессиональной компетентности в 93 техникуме
2.3 Повышение квалификации инженерно-педагогических 122 работников
Выводы по второй главе
Глава 3 Организация и результаты педагогического эксперимента
3.2 Результаты эксперимента и методика обработки данных 154 Выводы по третьей главе
Рекомендованный список диссертаций
Формирование профессиональной компетентности студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования 2005 год, кандидат педагогических наук Иванова, Надежда Владимировна
Формирование профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ССУЗ 2007 год, кандидат педагогических наук Судденкова, Наталья Владимировна
Педагогические условия формирования профессионально-культурной компетентности студентов 2007 год, кандидат педагогических наук Буйло, Елена Витальевна
Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки 2011 год, доктор педагогических наук Двуличанская, Наталья Николаевна
Организационно-педагогические условия контроля качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении на основе компетентностного подхода 2006 год, кандидат педагогических наук Евсеев, Роман Юрьевич
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода»
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования. В новых условиях функционирования и развития экономики система образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда .
Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года» . По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Как подчеркивает Н.А.Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» .
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.
В настоящее время в современной педагогике уделяется большое внимание теории и практике оперативного и эффективного управления качеством образования.
Т.И.Шамова вопросы управления рассматривает с позиции системного подхода. В.П.Панасюк рассматривает качество образования в единстве двух его сторон, процессуальной и результирующей, подходит к построению внутришкольных систем качества с использованием рекомендаций международных стандартов качества ИСО 9000:2000. П.И. Третьяков в своих работах уделяет особое внимание современным методам педагогической диагностики, регулированию и коррекции основных проблем качества образования.
В трудах М.М. Поташника качество образования определяется по системе соответствия результата и цели, то есть качество образования проектируется и закладывается в соответствующие цели, которые ориентированы на зону потенциального развития учащегося.
Теоретические основы разработки критериев качества и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В. П. Беспалько , Е.Я. Бутко , А.Т. Глазунова.
Работы В.И.Грибанова , В.А.Красильниковой , И.И. Маркеловой , И.В. Чистовой посвящены созданию практических систем контроля и оценки качества.
В частности, в исследовании В.А. Красильниковой раскрыты вопросы методического обеспечения контроля качества, представлен анализ рейтинговой системы контроля.
И.В. Чистова предлагает модель управления качеством профессионального образования, построенную на формировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей методологию, структуру, процесс и технологии управления, мониторинг текущих, рубежных, конечных и отдаленных результатов профессионального образования.
Д.Ш. Матросом .система управления качеством образования рассмотрена на основе информационных технологий.
Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования, а также в трудах российских авторов: Г.С. Гершунского , Ю.И. Коваленко , О.Н. Олейниковой .
Проблеме места и роли качества образования в глобальных процессах современности посвящено исследование Л.А. Громовой, С.Ю Трапицына., В.В. Тимченко .
Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно, дают ему разные определения. Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д.
Отсюда возникает многогранное объемное понятие качества образования
В одном случае утверждается, что «качество образования - это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» .
В другом случае считается, что качество образования - это «качество» функционирования вполне определенной системы образования, то есть степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обучен-ности .
Ряд специалистов определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» .
Нами принято следующее рабочее определение; качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, социальных и профессиональных компетенций .
Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования; образовательные технологии; материально-техническая база; кадровый состав и т.д.,
Одна из актуальных проблем совершенствования системы управления образовательным процессом и повышения качества обучения - это непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание результатов деятельности участников образовательного процесса .
В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».
Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов образовательного процессам нашли отражение в работах В.И.Андреева, В.П. Беспалько, К. Ингенкампа, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева, H.H. Мельни-кова, С.Е. Шишова.
Обобщая результаты научных исследований по проблемам мониторинга качества образования, необходимо отметить, что мониторинговый подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством образования. В частности, в работах В.И. Андреева перечисляются наиболее важные аспекты педагогического мониторинга. По мнению автора, смысл педагогического мониторинга состоит в усилении и реализации системной диагностики качества функционирования и устойчивого развития образовательных систем и тем самым прогнозировать и управлять качеством образования .
Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах И.В. Вавилова , H.A. Морозовой , Г.П. Савельевой , В.Н. Шамардина .
Ряд ученых и практиков (П.Ф.Анисимов , В.М.Зуев , А.Н.Майоров , Л.В.Шибаева ) рассматривают мониторинг в качестве совершенствования системы информационного обеспечения управления образовательным учреждением.
В работах А.И.Галагана, А.Я.Савельева, Л.Г.Семушиной мониторинг представлен как средство повышения эффективности стратегического планирования развития профессионального образования.
В. А.Кальней , Н.Н.Михайлова, Н.А.Селезнева используют мониторинг как средство оценки качества образования.
А.А.Орлов рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений при осуществлении педагогических инноваций.
Наибольший интерес с точки проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.А.Болотова, В.В.Серикова, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, Э.Ф.Зеера,
B.Н.Зимина, Н.Н.Зимней.
Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А.Гетманской, М.Р.Табатабаи , Н.Н.Зимней; профессиональной компетентности -Ю.В.Койновой, Н.В.Кузьминой, А.И. Марковой, Т.Н.Ващило,
C.А. Ефимовой , C.B. Фроловой..
В результате анализа данных исследований следует отметить, что авторами разработаны модели образовательного процесса, которые строятся на идеях компетентностного подхода, представлена классификация ключевых компетенций, рассмотрены отличия компетенций от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков).
Вместе с тем, недостаточно разработаны индикаторы сформированное™ профессиональной компетентности, не разработана процедура получения количественного значения показателей качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.
Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования: между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования; между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;
Все это определило необходимость исследования проблемы создания системы мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.
Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированное™ компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования (техникуме).
Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.
В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если: реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов; разработана система оценки сформированности компетенции; выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.
Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
1. Провести анализ проблемы управления качеством профессионального образования, определить понятийный аппарат.
2. Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.
3. Определить качество среднего профессионального образования через уровни, критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.
4. Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внут-ритехникумовского мониторинга качества профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили работы в области: общенаучных основ системного анализа и управления (М.В.Блауберг, В.Н.Калинин, М.С.Коган, В.Н.Садовский, А.Д.Цвиркун, Э.Г.Юдин, В.П.Беспалько, Т.К.Селевко). общей теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев[ 12]), Е.Я.Бутко, А.Т.Глазунов , Б.С.Гершунский , Э.Ф.Зеер , А.Н.Лейбович , Г.В.Мухаметзянова , А.М.Новиков , И.П.Смирнов , М.В.Никитин , Е.В.Ткаченко ; проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюле-ва, Ю.В.Койнова, Н.Ф.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенина , С.А. Ефимова и др.); педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, В.Е.Родионов); оценки качества образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.А.Кальней, В.Е.Краевский, И.Я.Лернер, И.И.Маркелова[ 135], М.М.Поташник, Е.А.Рыкова, М.Н.Скаткин И.В.Чистова ); теории педагогической диагностики (А.Л.Крупенин, И.М. Крохи-на, А.Н. Майоров , В.Ю.Переверзев).
Методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование; экспериментальные и эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась на основной базе эксперимента ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, который осуществляет подготовку по 14 специальностям среднего профессионального образования.
Организация и этапы исследования
1® этап (2003-2004гг.). На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.
2~ этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника.
3й этап (2005-2006гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и апробирована система мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии формирования компетенций студентов;
Определены этапы формирования профессиональной компетентности в техникуме, показано место учебных навыков в формировании ключевых и специальных компетенций;
Разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированности компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);
Определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность: метод проектов, метод портфолио, учебная фирма, интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Представлен механизм и технология осуществления внутритехникумов-ского мониторинга качества образования и его комплексной апробации в ходе экспериментальной работы;
Разработан блок контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих мониторинг качества профессионального образования;
Создана служба качества, как структурное подразделение ОУ СПО, координирующая работу отделений, методических цикловых комиссий, педагогического коллектива.
Разработанная модель мониторинга качества профессионального образования, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников и в целом повышению качества образовательного процесса.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, воспроизводимостью технологий экспериментальной работы в аналогичных условиях, педагогическим экспериментом с общим охватом 500 студентов, методами математической обработки результатов, подтвердившими надежность результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качеством профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гг.).
Внедрение результатов в практику осуществлялось также в разных специальных учебных заведениях, входящих в Межрегиональную ассоциацию «Атомпромобразование»: ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, Уральский технологический колледж, Московский промышленный колледж, Балахнинский политехнический колледж, Обнинский политехникум.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности студентов техникума.
2. Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированное™ профессиональной компетентности.
Структура диссертации: включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.
Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК
Формирование профессиональной культуры выпускника среднего специального учебного заведения 2006 год, кандидат педагогических наук Жигалёва, Ольга Леонидовна
Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа 2005 год, кандидат педагогических наук Шамьянов, Александр Михайлович
Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа 2008 год, кандидат педагогических наук Герасименко, Елена Николаевна
Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста 2006 год, кандидат педагогических наук Давыдов, Лев Дмитриевич
Педагогическая система формирования профессиональной компетентности специалистов автомобильного профиля в условиях непрерывного образования 2011 год, доктор педагогических наук Ахметзянова, Гулия Наильевна
Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базавова, Тамара Васильевна
Выводы по третьей главе
1. В процессе экспериментальной работы создана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности студентов, для реализации которой в учебном процессе использовалась модульно-компетентностная технология.
2 .Для реализации компетентностного подхода разработана система оценки качества подготовки специалистов для современного рынка труда.
3. В рамках этой системы подготовлены контрольно-измерительный материалы, анкеты.
В ходе исследования нами были определены этапы подготовки специалистов на основе компетентного подхода, каждый этап которых соответствует становлению определенного вида компетенции.
На основе выработанных в ходе исследования критериев описаны три уровня сформированности профессиональной компетентности: низкий, основной, функциональный.
В работе представлен свод индикаторов и показателей сформированности компетенции на каждом этапе их формирования. Оценка показателей сформированности компетенции осуществлялась методом - квалиметрии.
Совокупность статистических характеристик для ведения мониторинга представлена в таблице.
Анализ сформированности профессиональной компетенции проводился в двух группах контрольной и экспериментальной. На «входе» эксперимента обе группы показали примерно один уровень сформированности начального уровня. На «выходе» в экспериментальной группе прослеживается динамика развития всех уровней сформированности компетенции.
Таким образом, проведение формирующего эксперимента подтвердило практическую значимость реализуемой разработанной модели формирования профессиональной компетентности специалиста и правильность выбранных критериев и показателей по уровням их сформированности.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста на начальном, основном и заключительном этапах на протяжении всего периода обучения в техникуме зависит от следующих условий реализации:
Согласовании целостно-целевых ориентаций, творческого сотрудничества всех педагогов;
Мотивационной направленности в процессе обучения в контексте специальности;
Неформальной системы оценки результатов профессиональных достижений, возможности самоанализа, адекватности оценки и самооценки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Профессиональное образование в современных условиях рассматривается в качестве решающего фактора развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества подготовки специалиста.
В ходе исследования установлено, что компетентностный подход в системе среднего профессионального образования может рассматриваться как основной механизм обеспечения социальной защиты молодежи в условиях рыночной экономики.
Анализ опыта оценки качества в образовательной системе Российской Федерации и зарубежных стран показывает, что система менеджмента качества опирается на процессный подход, который нацелен не столько на конечный результат, сколько на создание условий для непрерывного улучшения показателей качества.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать следующее:
Повышение качества является неотъемлемой частью стратегии и модернизации профессионального образования;
Выявлены противоречия между потребностями обеспечения качества профессионального образования и отсутствием целостной системы его объективной оценки;
Выявлена сущность и роль компетентностного подхода к формированию нового качества и повышения качества подготовки специалиста. Сформулирована совокупность принципов реализации компетентностного подхода;
Проверена в ходе педагогического эксперимента эффективность мо-дульно-компетентностной технологии;
Научно обоснован и разработан мониторинг оценки уровней сформированное™ профессиональной компетентности;
Сформулированы основные качественные и количественные показатели оценки качества профессионального образования на основе компетентностного подхода;
Разработана система контрольно-измерительных материалов для оценки качества подготовки учащихся;
Разработана и опробована модель образовательного процесса, ориентированная на формирование и развитие компетенций.
Показано, что профессиональная компетентность является интегральным личностным феноменом, включающим в себя знания, умения, стереотипы поведения, мобилизации и мотивационно-целевой компонент. Выявлена закономерность, которая лежит в основе формирования компетенции: компетенциями становятся знания, умения, навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте субъекта обучения.
Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основания утверждать, что эффективное управление качеством профессионального образования может быть достигнуто при:
Модернизации структуры управления ОУ СПО на основе создания службы качества и мониторинга;
Проведении маркетинговых исследований рынка труда и востребованности выпускников;
Формирование модели выпускника, отвечающего требованиям потребителей;
Создании современной методической службы, направленной на развитие профессиональной педагогической компетентности педагога;
Систематическом контроле и управлении процессами в формировании профессиональной компетентности на всех этапах.
В процессе экспериментальной работы проведена экспертная оценка уровня сформированности профессиональной компетентности в двух группах.
Эксперимент показал, что в результате внедрения компетентного подхода к формированию специалиста удельный вес студентов с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности увеличился с 7% до 67% экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе этот уровень увеличился только на 25%.
Эффективность компетентностного подхода подтверждается и результатом трудоустройства выпускников по специальности: в экспериментальной группе этот уровень составляет 83%, в контрольной 57%.
Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили правильность гипотезы: поставленные в исследовании задачи решены.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базавова, Тамара Васильевна, 2007 год
1. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№3
2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - 61-64с.
3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе, М.: Высшая школа, 1989,-167с.
4. Акулова О.В. Повышение качества подготовки педагогических кадров в контексте идей Болонского процесса // Информационный бюллетень. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.-2006.-1(29).-С.20.
5. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. -2002. №7. - 88-95с.
6. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская A.JL, Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО.-1995.-112 с.
7. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально- трудовой сферы РФ (1992-1994гг.) // Социологические исследования.-1995.- № 9. С.50-64.
8. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.-357с.
9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.
10. Ю.Бабушкина Н.В. Масальских С.П. Мониторинг учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004.-48 с.
11. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, С. 13
12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально- технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.:АПО, 1993.-93с.
13. Безюлева Г.В. Профессиональная компетентность: взгляд психолога // Профессиональное образование.-2005.-№ 12.-С.24-25
14. Безюлева Г. В.и др. Профессиональная компетентность: аспекты формирования. М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2005.-82с.
15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - №2. - С.31 - 36.
16. Беспалько В.П. Стандартизация развития; основные идеи и понятия // Педагогика.-1993.- № 5
17. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001.-№9.- С.87-95.
18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989
19. Бестужев-Лада И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования.-1993.- №8.
20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-236с.
21. Бобенко О.М., З.Н.Сафина. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых. Учебное пособие для преподавателей. Казань, 2004
22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе.-2002.-№ 9.
23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983
24. Бодци Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб.: Питер, 1999, С41
25. Бодряков В.Ю.Вербицкая Н. О. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с
26. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией.- М.: Инфра-М, 1995.
27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика.-2003.-№10.
28. Бондаревская E.B. Теория и практика личностио- ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РПУ, 2000.-351с.
29. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С.21.
30. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования в России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2т. Т.1. М., 1999. 0,9п.л.
31. Ващило Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля (на примере учебной дисциплины страхование): Аавтореф. дис. .канд.пед.наук. Тольятти, 2005
32. Вербицкая Н. О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информатизация, анализ, управление.- М.: Сентябрь, 1998.- 128с.
34. Вишняков С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.
35. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999г. - 208с.
36. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Болонский процесс: от Болоньи до Берлина (итоги и перспективы). М., 2004.
37. Гальперин П.Я. Проблемы деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1978.-118 с.
38. Галямина И.Г. Мониторинг как механизм управления качеством высшего профессионального образования в области трудоустройства // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Ч.И.- Москва- Уфа. 2000.
39. Ганаева Е.А. Маркетинговая служба образовательного учреждения // Школьные технологии. 2005. - №3. - 212-219с.
40. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева-Москва, 2000. 386с.
41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200с.
42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10. - С.З - 12.
43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-605с.
44. Гетманская A.A. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)».-Иркутск,2002.
45. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86с.
46. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.-6п.л.
47. Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов. М.: - Издательский центр АПО, 2003. - 41с.
48. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976
49. Глоссарий гарантий качества и аккредитационных терминов. Материалы для круглого стола ЮНЕСКО «Показатели аккредитации на институционально и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.).
50. Горб В.Г. Методология и теория педагогического мониторинга. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед наук. Екатеринбург, 2005.-48с.
51. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учебное пособие.- СПб, 2000.-174с.
52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М. В. Ры-жакова. М.,2002.-С.63
53. Грибанов В.И Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2000.-23 с.
54. Громова Л.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение. -СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. 72с.
55. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение. Часть 1. М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 48с.
56. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204с.
57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.
58. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Теория и практика.- М.,-Белгород,1995.
59. Данилов И.П. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 17-20.
60. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и ви-ды//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 34-42
61. Джуринская Е.Г. Тестовая оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Методические рекомендации. М., 1998.- 74с.
62. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Владос, 2004,200 с.
63. Дикенсон П. Качество образования в 21 веке// Качество. Инновации. Образование. 2002. - №1. - С. 21-22.
64. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище».- М.: Изд-во ЮНЕСКО,1997
65. Долгова B.C. Оглянись в раздумье: Психологические очерки. М.: Политиздат, 1984.-78с.
66. Дубинина В.П., Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга,- Йошкар-Ола: «Стриг», 2004.-180с.
67. Европейская профессиональная школа / Под ред. И.П.Смирнова. М., 1996. -96 с.
68. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода. Авто-реф. диссертации на соискание уч. степени канд.пед наук. Москва, 2006
69. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 199173.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.
70. Заславская Т.И. Социологический мониторинг экономических и социальных перемен в России // Мониторинг общественного мнения. Экономические и социальные перемены. Информационный бюллетень.-1993 .-№2.
71. Зорина Л.Я. Системность качество знаний,- М., 1976.82.3уев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТИЗ, 1999. - 80 с.
72. Ибрагимов Г.И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста, Научно-методический сборник.- М.: Институт проблем развития СПО, 2002.-175с.
73. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Уч.-мет. пособие,- М.: АПКиППРО, 2005.-101 с.
74. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. Монография. -Спб.: Институт профтехобразования РАО, 2001.
75. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.
76. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11
77. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 2003.- 672с.
78. Кабанова -Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96с.
79. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.
80. Кагерманьян B.C. качество содержания образовательных программ высшего профессионального образования и их мониторинг // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конферен-ции.-Уфа-Москва. 1998.- С.88.
81. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения.- М.: АПКи ППРО, 2005.-80 с
82. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. JL: ВИКИ, 1978
83. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48с.
84. Калицкий Э.М. Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. - 85с.
85. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. - Мастерство. - Минск, 1996.-34с.
86. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204с.
87. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание, 1991.
88. Качалов В. проблемы управления качеством в вузах/ Стандарты и качество.-2000.-№ -9.
89. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. H.A. Селезневой. - М., 1999. - 583с.
90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.
91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.,1994.
92. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетенции, компетентности: Что общего и в чем различие //Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление. Материалы 9 научно-практической конференции
93. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ.- М.: Высш. школа, 1988.-157 с.
94. Коган Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. A.B. Великановой.- Самара: Изд-во Профи.-2001.- С.28-32.
95. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392 с.
96. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.
97. Константинова Л.В. Статус молодежи на рынке труда. Саратов, 1996. -38с.
98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.02 №393.
99. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании.-2001.- №1.- С.37-42.
100. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ.- 46 с.
101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Официальные документы в образовании. -2002. -№4.- С.3-31
102. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России.- 1995.-№2
103. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога.- Самара; СПб., 1997.
104. Краевский В.В. методология педагогического исследования.- Самара: Изд-во САМГПИ,1994.-164 с/
105. Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005.-100с.
106. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель,- Ростов н/Д.: Фе-никс.1995,- 497 с.
107. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №5.
108. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1990,-303с.
109. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. - №8. -С.10-22.
110. Курдюмова И.М. Оценка качества профессионального образования в Великобритании. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 36с.
111. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦСиЭИ, 1997.-336с.
112. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.
113. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. - №5. - 3-13с.
114. Лебедев Ю.А. Проектные тесты как одна их методик активизации учебных занятий// Среднее профессиональное образование.- 2003.- №3
115. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228с.
116. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975.-516с.
117. Лернер И. Я Качество знаний учащихся. Какими они должны быть?- М., 1978.
118. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательнойсреды: Дис. . канд. пед наук/ Курганский госуниверситет.- Курган, 2002,185с.
119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.
120. Лошкарева Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982
122. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование. 2000. - №8. - С.21 - 28.
123. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед наук. Москва, 2000.-24 с.
124. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Прсвещение,1993.
125. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96.
126. Матяш Н. Технологическое образование: методический аспект // Народное образование.-2004.-38.-С. 106-112.
127. Менеджмент и управление школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992
128. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учебное пособие / Под ред А.П. Егоршина. Н.Новгород, 2001
129. Мечинская Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 511с.
130. Михайлова H.H., Гайворонский Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128с.
131. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование.-М.: 1999.-86с.
132. Мониторинг деятельности образовательного учреждения (достижения нового качества образования. Часть 1. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 13.
133. Морозова H.JI. Мониторинг ценностно-мотивационных ориентаций студентов как средство их профессиональной направленности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. Москва-Уфа, 2000.
134. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Т.Н. Червякова. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях.- М.6 Альфа М, 2005.- 96 с.
135. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Дис.кан.пед.наук Саратов, 2000, - 207с.
136. Мухамедзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222с.
137. Мясников В.А., Воскресенская Н.М. Современные реформы образования в развитых зарубежных странах // Педагогическая мастерская. 2006. - №1,-46-51с.
138. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования.- М.: НИИВО, 1999. Вып.6.
139. Нефедова О.Г. EQF глобальная структура квалификаций как универсальный компас в образовательном пространстве // Аккредитация в образовании." 2006.- №8.
140. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978. - 80с.
141. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221с.
142. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.-М., 1997.-254с.
143. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341с.
144. Новикова Т.Г. Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся в рамках модернизации российского образования. М.: «Вестник образования» АПКиПРО, 2003.
145. Новое качество образования // Материалы международной научно-практической конференции «Мониторинг и аудит качества образования». -Петрозаводск, 2001. 120с.
146. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А.Т.Глазунова. М.- Старый Оскол, 1998.-96с.
147. Огарев В.И.Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-СД0
148. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1984. - 797с.
149. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом.- М.: Центр изучения проблем ПО, 2003.-152 с
150. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. М.: Альфа.-М, 2005
151. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / Под.ред. В.И. Андреева. -Казань, 1999.- 168 с.
152. Осипов П.Н., Садыков А.Н. Управление учебным заведением в условиях перехода к рыночной экономике. Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 116с.
153. Оскарсон Б.Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования. М., 2001.- С.44-46.
154. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Бай-денко, Дж. Ван Зантворта. М., 2001. - С.40-63, 51-52
155. Павлютенков Е.М., Крыжко B.B. Психология в практике менеджера образования: материалы для специалистов образовательных учреждений. -Спб, 2002
156. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Ра-дянска школа, 1983. - 157с.
157. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990.- 171с.
158. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384с.
159. Панова O.A. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления, // Педагогика. 2001. - №2. - С. 14 - 20.
160. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия для XXI века: Сб.ст. М., 1992. - 64с.
161. Педагогический мониторинг качества образования /Под.ред. В.И.Андреева. Казань: КГУ, 1991 - 265с.
162. Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессиональное образование. 2003. - №7. -С.2-3.
163. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход.- Иркутск, 2003.
164. Пищулин Н.П. Мониторинговая экспертиза системы образования // Проблемы качества образования: Материалы X всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва-Уфа, 2000.
165. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1969.
166. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Academia, 2000.-271 с.
167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320с.
168. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - №8 - 9. - 2002. - №1-6.
169. Похолков Ю, Чучалин А., Боев О, Могильницкий С. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование сегодня.-2004.-№2.-С. 12-24.
170. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П.Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. 1 том-424с., II том - 816с.
171. Проектирование систем внутришкольных учреждений и территориальных образовательных систем / Под.ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384с.
172. Профессиональная педагогика. Уч. для студентов, обучающихся по пед. специальностям./Под ред. С.Я. Батышева.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.
173. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999г.
174. Равен Дж. Компетентность в современном обществе, развитие и реализация. Перспективы.- М.: Когтито-Центр,1999
175. Рейнус A.JL, Шапкин В.В. Применение международных стандартов ИСО в системе управления качеством профессионального образования. Спб, 2002.
176. Родионов В.Е. Проектирование образовательных систем.- М.,2000.- 162с.
177. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации // Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П.Смирнова. М., 1995. - 32с.
178. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 200. - 137с.
179. Савельева Н. Новые модели профессионального образования // Учительская газета.-1999.- № 6
180. Садков В.Г., Силаева O.A., Брехова Т.Б. Система управления качеством высшего образования в регионах России. http//ri.ostu.ru | sciceprog|educ man|sadKoc. htmll7|09|2003.
181. Садовский В.Н. Основание общей теории систем.- М., 1974.
182. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях -М.:РАГС Экономика, 1999.
183. Самилова Т.А., Ваталкина Н.Ш. История управления качеством. Учебное пособие.- М., 2005.
184. Сапронов А.Г., Елисеев И.Н. Об организации регионального мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования: Материалы VIII Всероссийской научно-методической конференции.- Москва- Уфа, 1998.-С.87
185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М,: Просвещение, 1998.-225с.
186. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня.-2004.-№4
187. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.-М., 2004.
188. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136с.
189. Сериков Г.Н Управление образованием. Системная интерпретация.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ1998
190. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В.А.Малышева. М.: ИРПО, 1998. -99 с.
191. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№2.
192. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986,-150с.
193. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 2001. - 181с.
194. Скок Г.Б., Никитина Н.Ш. О мониторинге качества учебного процесса в педагогической деятельности // Проблемы качества образования: Материалы VIII всероссийской научно-методической конференции.- Уфа-Москва, 1998.-С.77-78.
195. Сластенин В.А. Научно-методическое обеспечение учебного процесса.-М.: Прометей, 1989, 46 с.
196. Смирнов В.П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования. Дис. канд.пед.наук,-М., 2003
197. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография." М., 2002.-420 с.
198. Смирнова Е.Э. Пути формирования моделей специалиста с высоким техническим образованием.- Л: ЛГУ, 1977
199. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледж.- М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.
200. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993.
201. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования/ Под ред. A.A. Пинского,- М., 2001
202. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе // Десятый симпозиум: квалиметрия в образовании: методология и практика.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки Московского государственного института стали и сплавов,-2003.
203. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования.- СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000 г.
204. Табатабаи М.Р. Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений. Дис. канд.пед.наук,-М., 2004,- с.
205. Таллин E.H. Психолого-педагогический мониторинг инновационной деятельности // Проблемы качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. Часть II,- Москва- Уфа,2000.
206. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.
207. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. на-уч.тр. Отв.ред. Е.В.Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7п.л. 1996, Вып.2 -21, Зп.л.
208. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253с.
209. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 1997.-238с.
210. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320с.
211. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.И.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.
212. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие (Под.ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.
213. Управление профессиональным образованием в новых социально экономических условиях под ред. П.В. Мухаметзяновой, - Казань ИСПО РАО, 2001.-72 с. С.53
214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под.ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.
215. Файзуллина Г.З. Директору профшколы: как оценить инновационную деятельность. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2005. - 28с.
216. Фролова C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста: Дис. канд. пед. н. М., 2004. - 289с.
217. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и становление.- Красноярск,2003
218. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.-2001.- №5. С.55-61.
219. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб, 1996. - 296с.
220. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М.: Наука, 1982.
221. Чернова Ю.К, Палферова С.Ш. Математические методы выделения базовых компетенций по фундаментальным дисциплинам. Тольятти: ТГУ, 2003.
222. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144с.
223. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. доктора пед.н. М., 1996.-455с.
224. Чечель И.Д., Прудченков A.C. Исследовательская и проектная деятельность учащихся. Научно-методическое пособие. М.: АРК и ПРО МО РФ, 2003.-124с.
225. Чистова И.В. Управление качеством подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования: Дис. канд. пед. н. М., 2003.-289с.
226. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.- М.: Народное образование. 1996.-С.160
227. Шалугай H.H. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Дисс. докт. пед. аук.-М., 2000.-33 8с.
228. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991,- 192с.
229. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства»).
230. Шамова Т.И. , Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся.- М.: Изд. Прометей МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.-112с.
231. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под.ред.Т.И. Шамовой. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001. - 320с.
232. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика.- 1995.-№4.- С.36-44.
233. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288с.
234. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Травкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №1.
235. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика.-2001.-№5.-С. 40-45.
236. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.- № 2
237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320с.
238. Шмидт Г. Участие работодателей в финансировании профессионального образования. Экономика образования, №1,2002 - 28с.
239. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования.- М., 1993.
240. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: Монография.-Тольятти: ТолПИ, 1998.-100с.
241. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1979.-212 с.
242. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001. - 108с.
243. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95с.
244. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352с.
245. Яценко Н.Е.Обществоведческий словарь. Спб.: Издательство «Лань», 2006. - 672с.
246. Bbloom B.S. Taxonomy of Educational Objtktives.New York, McKay, 1956
247. Mertons D. Schlueselqualifikation/ Thesen zur Schulung fur eine Moderne Geseltschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Kuln, 1974
248. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.
249. СТАРТОВАЯ ДИАГНОСТИКА РУССКИЙ ЯЗЫК Как и почему менялся русский язык
250. Перепишите первый абзац, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания.2. Озаглавьте текст.
251. Ответьте одним предложением на вопрос: о чем этот текст?4. Составьте сложный план.5.Законспектируйте текст.1. ЛИТЕРАТУРА
252. Распределите название стихотворений по тематике:
253. Назовите черты романтической поэтики, проявившиеся в стихотворениях «Па рус» и «Ангел»а) мотив одиночестваб) достоверность описания природыв) символика в основе поэтического образаг) настроение неудовлетворенности, мятежности.
255. Выразите из формулы радиус (К)а) Я3 = - ; б) Я3 = - ; в) Я = >М;4л- ЗУ " Ил Ь V
256. Вычислите площадь прямоугольного треугольника, если его гипотенуза равна 17 см, а катет 8 см.а) 60 см2; б) 68 см2; в) 120 см2; г) 16 см2.
257. Решите неравенство: 0,2*+5 < 0,3* -1а) х < 40; б) х > 40 в) х < 60 г) х > 602" ■
258. Найдите значение выражения: -г2а)-4; б)|; в)-2; г) 4.41. ФИЗИКА
259. Выберите математическую запись 2- закона Ньютонаа) а = - ; б)я = -; в)/^ = /ш г)/^^т т г
260. Напишите, что означает скорость тела 60 -?ч1. V,
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.