480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Никулина Екатерина Валерьевна. Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" : 13.00.02 Никулина, Екатерина Валерьевна Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (Технологический аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2001 202 с. РГБ ОД, 61:02-13/304-0
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы техиологнзации проектирования учебного процесса.
1.1. Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики. 13
1.2. Вопросы технологизации проектирования учебного процесса. 34
1.3. Применение технологии В.М.Монахова к проектированию учебного процесса по математике в 5 классе. 50
Глава 2. Проектировочная деятельность учителя по подготовке и реализации учебного процесса по курсу «Математика - 5»
2.1. Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5» . 69
2.2. Дидактический практикум «Математика-5» 79
2.3. Описание педагогического эксперимента. 173
Заключение 177
Введение к работе
Россия переживает сложный этап радикального изменения образовательной политики: во главу угла поставлена модернизация учебного процесса. Изменения, происходящие в современном отечественном образовании, неизбежно требуют адекватного изменения методических систем обучения различным предметам учебного плана средней общеобразовательной школы. Общее математическое образование является компонентом культуры, без которого невозможна полноценная жизнь современного человека, его активная самореализация в обществе. С другой стороны, имеет место тенденция экстенсивной гуманитаризации, выражающаяся в значительном снижении доли учебного предмета "математика" при распределении ресурсов учебного времени. При этом математика по-прежнему наиболее сложный и трудный предмет для учащихся. В этих условиях методическая система обучения математике вынуждена интенсифицировать свои внутренние возможности, Иными словами, актуальна задача проектирования такого варианта методики обучения математике (под методикой нами понимается методолого-инструментальная система, служащая ориентировочной основой профессиональной деятельности учителя), который продуктивно направлен на модернизацию учебного процесса, и в первую очередь на гарантированное обеспечение положительных конечных результатов учебного процесса на любом его отрезке.
Мы являемся свидетелями окончательного оформления и закрепления в отечественной теоретической и практической педагогике ноной отрасли - педагогической технологии и педагогического проектирования.
В методической, философской, психологической литературе встречаются несколько десятков различных определений технологии обучения. В каждом определении признается, что педагогическая технология это система организации обучения, обладающая некоторыми свойствами, которые принципиально отличают ее от устоявшейся традиционной системы организации обучения. В нашем исследовании мы сходили из того, что технология - это такая система проектирования процесса обучения математике, которая, во-первых, гарантирует положительный конечный результат обучения и, во-вторых, процедурно представляет все шаги проектирования, доступные каждому педагогу.
Оформлению технологического подхода к обучению, выделению педагогической технологии в самостоятельную практико-op монтированную отрасль в педагогической науке способствовали работы последнего десятилетия. Это работы таких исследователей, как Беспал ько В.П., Машбиц Е.И., Монахов В.М., Околелов О.П., Савельев А.Я., Сериков В.В., Таланчук Н.К., Тарасович Н.Н., Юдин В.В. и других Педагогическое проектирование выступает как "выверение процессов принятия педагогических решений" (Радионов В.Е., [ 1 ]). Сегодня наиболее масштабно и концептуально педагогическое проектирование освещается в работах Алексеева 11.1 .. Заир-Бек Е.С., Имакаева В.Р., Крюковой Е.А., Рогова В,И., Серикова В.В., Слободчикова В.И., Щедровицкого Г.П. и др.["/У,И2,2"Я ] Теоретические исследования по тсхнологизацин проектирования учебного процесса ведут Беспалько В.П., Люби чева В.Ф., Монахов В.М., Смыковская Г.К., Герегулов В.Ш., Филатов O.K., Чернилевский Д.В., Штейнберг В.А. и др. В указанных работах раскрывается сущность педагогического проектирования, рассматриваемая в компонентном, функциональном, историческом аспектах. Однако далеко не всегда в тех или иных просктивно-педагогических концепциях "обнаруживаются инструментальные модели профессионально-педагогической деятельности но проектированию целостного учебного процесса" (Столярова И.В.,)
Наиболее близко к решению проблемы инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя подошел Монахов В.М. Многие возникающие здесь вопросы решены исследователями его научной школы: Безруковой Г.К., Васекииым СВ., Епишевой О.В., Любичевой В.Ф., Майнагашевой Г.Б., Нижниковым А.И., Рымановой Т.П., Сафроновой Т.М., Сидоровой Н.В., См1>1Ковской Т.К., Столяровой И.В. и др. Грудно переоценить вклад и известных методистов математиков: А шипова И.Н., Байдака В.А., Болтянского В.Г., Глейзера Г.Д., Гусева ІУА., Далингера В.А., Дорофеева Г.В., Жохова В.И., Истоминой-Кастровской П.Б., Колягина Ю.М., Крупича В.И., Луканкина Г.Л., Миндюк И.Г., Монахова В.М., Мордковича А.Г., Нижникова А.И., Слепкань З.И., Смирновой И.М., Стефановой НЛ., Столяра А.А., Фирсова В.В., Черкасова Р.С., Шарыгина И.Ф., Шабунина М.И., Яковлева Г.Н. и др.[у> KJ.^.^O:X.,ut"J^\ ічн,;^^ .а-"-^ш,]1"ехнология привнесла в образовательную сферу, во все происходящие в ней фундаментальные процессы "идеологию гарантированности": стандартизация обеспечена механизмами гарантированного достижения стандарта; компьютеризация направлена в русло развития информационных педагогических технологий, определена инновационным подходом к совершенствованию методической системы обучения.
С вопросом инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя плотно смыкаются вопросы подготовки будущего учителя в соответствии со стандартом высшего образования, совершенствования вуювского образования (Ваграменко Я.Л., Нижников Л.И., |\:- ; 4,Д: *-" ]), концепция контекстного обучения, обеспечивающего квазипрофессиональную деятельность будущего специалиста (Вербицкий Л.А., ), технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (Монахов В.М., Нижников Л.И. \2.с-1,^сь ]), технология проектирования методической системы обучения и технология проектирования собственной методической системы учителя (Монахов В.М., Смыковская Т.К. )- Согласно Государственному образовательному стандарту высшего педагогического образования, проектировочная деятельность является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности современного учителя, и вопрос освоения проектировочной деятельности будущими учителями математики приобрел в настоящее время первостепенное значение.
Проектирование учебного процесса по математике как тема диссертации имеет два аспекта: 1) результат проектирования - проект учебного процесса по предмету, нужный для работы учителя в школе; 2) npaifecc проектирования - проектировочная деятельность, которую осуществляет учитель в школе, и вытекающая отсюда проблема: как готовить к такой деятельности будущего учителя.
В нашем исследовании анализируется проблема совершенствования методики обучения математике, когда во главу угла ставится технологический подход к проектированию учебною процесса, обеспечивающий гарантировандость успешных конечных результатов обучения. Слабая теоретическая и практическая разработанность данной проблемы в настоящее время обуславливает актуальность нашей работы и востребованность основных ее результатов.
Анализ проблемы исследования осуществлялся на примере курса математики 5 класса средней общеобразовательной школы, как начала систематического курса математики. Тема исследовании: "Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (технологический аспект)".
Таким образом, объект исследования - учебный процесс по математике в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - проектировочная деятельность будущего учителя математики, связанная с проектированием учебного процесса по курсу "Математ.ика-5".
Акцентируя свое внимание на проектировании учебного процесса по математике в 5 классе и используя этот проект как ядро квазипрофессиональной деятельности будущего учителя математики, мы выбрали целью исследования построение базового варианта методики обучения математике, обеспечивающего освоение каждым студентом физмата проектировочной деятельности и фактически создания своего проекта учебного процесса «Математика-5».
Гипотеза исследования. Освоение проектировочной деятельности будущими учителями математики будет проходить более эффективно, если: освоение осуществляется на конкретном методическом материале (в частности, на примере курса "Математика-5"); будет найдена адекватная форма обучения будущего учителя его квазипрофессиональной деятельности - например, дидактический практикум как реализация концепции контекстного обучения будущего учителя; критерием соответствия профессиональной подготовки будущего учителя стандарту высшего педагогического образования выступает собственный вариант методики, спроектированный студентом.
В соответствии с целью исследования и гипотезой сформулированы задачи исследования: провести анализ педагогической литературы с целью выявления специфики применения теории технологизации к проектированию учебного процесса; спроектировать учебный процесс по курсу "Математика-5 , \ используя педагогическую технологию, и провести экспертизу его реализации в школе; разработать дидактический практикум для студентов - по курсу "Математика-5"\ обеспечивающий освоение студентами проектировочной деятельности и создание ими своих проектов учебного процесса «Математика-5».
Решение поставленных задач, проверка гипотезы проводились, исходя из следующих теоретико-методологических основ: общефилософская теория познания, образования и воспитания; системно-целостная теория учебного процесса и его научных оснований; концепция личностно- деятельностного подхода в обучении, психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности школьников; психолого- педагогическая теория профессиональной деятельности учителя; концепция стандартизации и технологизацги образования; педагогическая технология Монахова В.М.
В процессе исследования применялась аистами методов, адекватная поставленным задачам; теоретический анализ, построение моделей, педагогическая диагностика, методы апробации, обработки и интерпретации данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, использованием современных концептуальных подходов и апробирОЕшнных в науке методов исследования, адекватностью системы методов поставленным в работе целям, значимостью результатов апробации.
Экспериментальная база исследования: физико-математический факультет МГОПУ им. М.А.Шолохова и экспериментальные школы регионов, работающие по педагогической технологии Монахова В.М.: Ульяновская область (школы №№ 51, 77, Кузоватовская с/ш №1, Архангельская школа), Новокузнецкая область (школы N»№ 22, 27, 56, гимназия № 76), школа № 170 (г. Зеленогорск Красноярской обл.), школа №37 (г. Волжский, Волгоградская обл.)
Логика исследования сформулирована в содержании следующих этапов:
Первый (подготовительный) этап (1998 год) заключался в общем изучении состояния проблемы в теории и на практике, разработке гипотезы исследования, постановке цели и задач исследования, выборе системы методов исследования. Также была составлена библиография.
Второй этап (1999-2000 гг.) был посвящен проведению теоретической части исследования, разработке новых технологических методик и их теоретическому обоснованию с последующим экспериментальным внедрением в учебно-воспитательный процесс школ.
На третьем этапе (2000-2001 год) проводилась интенсивная апробация в вузе (в форме дидактического практикума для студентов), уточнение педагогического инструментария, обобщение и систематизация положений исследования, углубление выдвинутой концепции и составление окончательного текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что в нем проблема совершенствования обучения математике, направленного на более полное использование возможностей технологического подхода к проектированию учебного процесса и обеспечение гарант провинности успешных конечных результатов обучения, решается с применением педагогической технологии и заключается в проектировании учебного процесса и усовершенствовании методики обучения по курсу "Математика-5". Данный вариант методики получил реализацию в форме дидактического практикума для студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем получена методическая конкретизация основных положений дидактической концепции контекстного обучения в достаточно полном виде, на примере проектирования учебного процесса "Математика-5": создан дидактический практикум для студентов физико-математических факультетов педвузов, предоставляющий возможности для такого вида деятельности будущего учителя математики как проектировочная деятельность.
Практическая значимость результатов исследования связана с созданием варианта методики обучения математике, где усовершенствован учебный процесс и представлен комплексный технолого-методический инструментарий к курсу "Математика-5", получивший широкое использование в педагогической практике учи гелями матемачики. Базовый вариант методики стал ядром дидактического практикума "Математика-5" для студентов физико-математических факультетов педвузов, для конкретно-методического вовлечения их в проектировочную деятельность по курсу «Математика-5».
На зашиту, в соответствии с задачами исследования и подтвержденной гипотезой, выносятся следующие положения и материалы: результаты теоретического исследования проблемы технолоїизации проектирования учебного процесса, выразившиеся в определенной последовательности этапов и технологических процедур проектирования учебного процесса по курсу "Математика-5"; содержание самого проекта учебного процесса "Математика-5"" в виде атласа технологических карт по курсу "Математика-5"-
3. методическая конкретизация концепции контекстного обучения в виде дидактического практикума по курсу "Математика-5", способствующего овладению проектировочной деятельностью будущими учителями математики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двуч глав, заключения, библиографии и содержит 9 технологических карт, 3 схемы, 1 таблицу.
Схема 1. Логика исследования.
АТЛАС ТЕХНОЛОГИИ ЕС КИХ КАРТ
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУ М«матем.-5»
Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики
В России настало время радикального изменения образовательной политики: во главу уїла ставится модернизация учебного процесса. Итак, слово «реформа», в течение многих лет связанное с российским образованием, заменено словом «модернизация». Обратившись к этимологии)тих двух терминов, легко увидеть разницу: если «реформа» происходит от латинского reforinare - преобразовывать, переделывать, и обозначает лишь изменение существующего положення дел, вне зависимости от глуоины и направления иного изменения (в частности, реформа может иметь прогрессивный либо реакционный характер), то слово «модернизация» (от moderne - современный) однозначно определяет изменение в соответствии с современными требованиями, обновление. Последнее, безусловно, более корректно и соответствует целям намеченного преобразования. Как же осуществить модернизацию российского образования наилучшим образом?
Не вызывает сомнений, что в предстоящей для осуществления модернизации работе серьезная роль должна быть отведена учителю, преподавателю, как самому массовому «работнику образования». Естественно, что все это ставит на повестку дня целый ряд задач, среди которых важное место занимает задача профессиональной подготовки современного учителя.
Преобразования, происходящие в обществе, порождают ситуацию в образовании, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя. Российская школа накопила огромный опыг в подготовке учительских кадров. Однако в последние годы стало насущным нормирование образования (в том числе и профессионального). Формирование в России единого образовательного пространства потребовало не.только конструирования и внедрения школьных стандартов, но и стандартов высшего педагогического образования. Этот документ стал необходим как нормативный акт, выражающий минимально необходимые государственные и общественные требования, дающие человеку право профессионально заниматься педагогической деятельностью, І:ще в начале 90-х годов была принята концепция о многоступенчатой структуре педагогическою образования в России. Сегодня это понимается как организация трех уровней профессиональной подготовки, соответствующих квалификационным степеням: бакалавр образования, учитель (педагог), магистр образования. На каждом уровне нормирование (стандартизация) ведется по трем параметрам - целевому, временному и содержательному. При этом последовательность конкретизации параметров нам представляется строго детерминированной: все начинается с системы целей как результатов обучения, выражающих современное и перспективное понимание педагогической профессии; далее устанавливается срок для достижения поставленных целей. Далее конструирование содержательного параметра находится в полной зависимости от содержания обучения, гарантирующего ныход на цель, и от вполне определенного промежутка времени. Обратимся к анализу сущностных характеристик государственных образовательных стандартов (ГОСов) высшего профессионального образования.
В,С. Ямпольский дал наиболее корректное, на наш взгляд, определение ГОСа: образовательный стандарт это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижении этого идеала . Выскажем свое отношение к ГОСу, исходя из модульно-концептуального и методологического понимания стандартизации. По сути своей ГОС предельно правилен, ибо состоит из безусловных истин. Но все же это еще «стартовый» вариант ГОСа, хо.я и призванный инициировать огромную предстоящую проектировочную работу в сфере образования. Для перехода к этому проектированию группа ученых-педагогов под руководством академика В.М.Монахова ввела в рассмотрение (естесгвенно, условно) вариант образовательного стандарта, отражающего характеристики профессионально сформировавшегося учшеля, как идеальную цель. Данный образовательный стандарт естественно включает следующие блоки: общекультурны п, п сихолога-педагогический и і ірофессианал ыю предметиый. Опишем их.
Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5»
Этапом проектирования будем называть временной огрею к процесса проектирования, содержащий полный цикл проектировочной деятельности: от постановки проектной задачи до рефлексии продукта проектирования, несущий определенную функциональную нагрузку в общем процессе проектирования.
Таким образом, этап проектирования уже показывает нам искомый проект, но как бы с одной стороны, с некой определенной точки зрения, исходя из некоторого аспекта. Кроме того, этап проектирования является тем отрезком процесса проектирования, который не может быть исключен без нанесения «вреда» полноценности выстраиваемого проекта. Функциональная независимость отдельных этапов проектирования, с одной стороны, и взаимная обуславливаемое их результатов, с другой, обеспечивают целостность процесса проектирования. В рамках технологического подхода целостность процесса проектирования обеспечивается также методологическим и инструментальным единством осуществления деятельности на отдельных этапах проектирования.
Процедурой проектирования будем называть технологическое описание отдельной проектировочной операции, а также саму эту операцию.
Всякий этап проектирования представляет последовательность некоторых процедур проектирования. Причем, поскольку при технологическом подходе этапы проектирования инвариантны с точки зрения методологии и инструментария деятельности, то на каждом этапе проектирования в различ-ных условиях осуществляются одни и те же процедуры. Отсюда цикличность технологичного проектирования. Если построить информационную «пространственную» модель проектирования учебного процесса, то циклы, отражающие различные этапы проектирования, окажутся расположенными параллельно друг над другом, причем «попроцедурно». Таким образом, выстраиваются «вертикальные» компоненты проектировочной деятельности, связанные с осуществлением сходных операций, Эти компоненты проектировочной деятельности являются инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя.
В педагогической технологии Монахова В. М. к процедурам проектирования учебного процесса относятся: процедура диагностичного целеобразования; процедура конструирования методического инструментария достижения цели;
Процедура реалистичного дозирования методическою конструкта;
Процедура сборки проекта;
Процедура рефлексии и оптимизации проекта.
Таким образом, педагогическая технология Монахова В, М. связана со следующими инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя: диагностичная постановка учебных целей; целесообразное и реалистичное конструирование методического инструментария достижения учебных целей;
Дозирование методических конструктов;
Сборка сложных проектно-дидактических объектов;
Оптимизация сложных проектно-дидактических объектов.
Дидактический практикум «Математика-5»
В качестве эффективного способа подготовки, которая является составным звеном профессионального становления, мы рассматриваем организацию всего учебного процесса через проектировочную деятельность студентов. В рамках дидактических практикумов сту ленты имеют великолепную возможность познакомиться с основами проектировочной деятельности, принципами проектирования и образцами проектировочной деятельности. Дидактический практикум по курсу математики 5 класса создает условия для снятия противоречия между огромным информационным потоком в области теории и методики обучения математике и ограниченностью времени на преподавание курсов. Опираясь в процессе обучения на дидактические практикумы, студенты могут значительно расширить объем формируемых знаний и умений, повысить их качество. Глубокие межпредметные связи математики, методики ее преподавания, педагогики, психологии, логики, заложены в дидактических практикумах и проявляются в том, что при выполнении заданий студенты преломляют через конкретные вопросы базовой учебной дисциплины знания, полученные ими в разных областях науки.
Логико-математический анализ курса математики 5 класса, обзор соответствующей методической литературы и исследований позволили нам получить такой методический продукт как технологические карты по курсу "Математика-5", которые представляют собой условный проект учебного процесса на весь учебный год, ч провести его апробацию в школе. Кроме того, теоретические и экспериментальные исследования проектировочных возможностей технологии проектирования учебного процесса позволили создать и апробировать методическую систему освоения технологии студентами физико-математического факультета. Именно это позволило создать и внедрить новую форму профессиональной подготовки студентов - дидактический практикум по проектированию учебного процесса {на примере курса "Математика-З"). Каждое из занятий, составляющих дидактический практикум, содержит: сформулированные цели занятия для студентов; тс jay рус, содержащий определения изучаемых понятий технологии; содержание занятия - теоретический материал; технологическая карта и методические рекомендации к ней; задания для самостоятельной работы студентов; список тем курсовых работ и литературы, рекомендуемой студентам для чтения.
В следующем параграфе результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы представлены в виде атласа технологических карт и созданного на их основе дидактического практикума для студентов - будущих учителей математики.
В данном параграфе представлены основные результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы, проведенного с использованием процедур педагогической технологии Монахова В.М. Атлас технологических карт по курсу математики-5 стал ядром дидактического практикума, помещенного в данном параграфе сразу после атласа.
Проект учебного процесса по курсу «Математика-5» представлен в виде атласа технологических карт. Всего в нем девять карі в соответствии с количеством выделенных учебных тем. Технологическая карта является паспортом учебного процесса по отдельной учебной теме. Рассматриваемый в определенной последовательности набор технологических карт выступает, таким образом, паспортом проекта учебного процесса на весь учебный год.
Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Понятие «педагогическое проектирование» толкуется как:
действие;
результат проектировочной деятельности;
форма организации совместной деятельности учителя и ученика.
Выделяется несколько подходов к постановке заказа на проектировочную деятельность педагога:
продуктивный подход ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения педагогического процесса к его идеальной модели;
процессуальный подход ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирование их сочетаний, предполагает ответственность педагога не только за конечный результат, но и за процесс его получения;
вариативный подход ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах реализации педагогического процесса;
саморазвивающийся подход , где всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а педагог-проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов.
Модель проектируемого педагогического процесса состоит из пяти основных параметров: целеполагание; диагностика; домашняя самостоятельная работа учащихся; логическая структура учебного процесса; коррекционная деятельность учителя.
Перечисленные параметры модели учебного процесса представляют собой дидактическую информацию: о цели и направленности учебного процесса; о факте достижения или недостижения цели; содержательную и количественную об объеме, характере, особенностях деятельности учащихся, необходимой и достаточной для успешного прохождения диагностики; о «браке» в учебном процессе, т.е. об учениках, не прошедших диагностику; о содержании методических путей коррекции отставания в учебном процессе; о переводе методического замысла в модель учебного процесса.
Технологизация модели учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, который получил название технологической карты.
Технологическая карта – это процедурная модель проектирования учебного процесса, являющаяся своего рода паспортом темы учебного курса. Структурный состав технологической карты включает в себя следующие блоки: целеполагание, диагностика, дозирование, логическая структура учебного курса, коррекция. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса. Технологические компоненты содержания – дидактический материал, учебный материал.
Дидактический материал – система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.
Учебный материал – система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.
Учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.
При проектировании процесса обучения необходимо учитывать: логику процесса обучения по курсу в целом; логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; логику процесса обучения в масштабе единицы усвоения.
При проектировании педагогического процесса на его содержание накладываются определенные ограничения:
Соответствовать требованиям научности и практической значимости.
Укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.
Соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить овладение предметом.
Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за предписанной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и полное усвоение его учащимися.
Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения.
Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей.
Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер.
Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи.
Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения.
Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют методы, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям.
Проектирование образовательного процесса
на основе дидактической многомерной технологии
Введение.
Необходимость более эффективного использования графических приемов в образовательном процессе с целью формирования способности обучающихся к новому способу действия, усиления доступности курса химии и преодоления формализма в знаниях обучающихся обусловили актуальность выбора темы методической разработки.
Предметом настоящего исследования являются логико-смысловые модели, рассматриваемые как одно из средств обучения химии в школе.
Проблема данного исследования заключается в выявлении методических возможностей использования графических приемов по повышению качества обучения химии в школе и в раскрытии особенностей методики, обеспечивающей реализацию этих возможностей в практике преподавания.
В решении поставленной проблемы я руководствовалась гипотезой: формирование у обучающихся умений оперировать графическими моделями на разных этапах урока, что обеспечит повышение прочности и осознанности усвоения учебного материала, будет способствовать усилению межпредметных связей и развитию прикладных навыков.
Дидактические принципы реализации дидактической многомерной технологии.
Правильный выбор систем и технологий обучения во многом определяет успешность субъектов образовательного процесса.
Дидактическая многомерная технология описывает содержательную и процессуальную стороны совместной деятельности педагога и обучающихся на основе теории фракталов.
Реализация дидактической многомерной технологии (далее ДТМ) в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
Ø Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности , активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Ø Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей .
Ø Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Ø Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Ø Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Ø Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Ø Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Конструирование логико-смысловых моделей.
Основным дидактическим обеспечением, а также продуктом деятельности при реализации ДТМ являются логико-смысловые модели, которые описывают исследуемые или изучаемые объекты с использованием графических приемов (частный случай моделирования). Для создания стройной и прочной системы знаний необходимо научить обучающихся выделять главные, базовые знания в изучаемом материале и находить логические взаимосвязи между ними. Построение логико-смысловых моделей способствует формированию целостного восприятия информации, что позволяет более четко выделить зависимость между строением, свойствами и применением веществ, генетические связи внутри классов соединений и между ними.
Логико-смысловая модель (далее ЛСМ) строится из каркаса в виде радиальных осей, имеющих общий центр – объект исследования. В ЛСМ выделяют два компонента: логический и смысловой (семантический). Логический компонент раскрывает порядок расстановки осей и узловых точек, представлен нумерацией осей и последовательностью расположения точек (от центра к периферии). Смысловой компонент, раскрывающий содержание осей и узловых точек, представлен их названиями.
Данная модель отображает учебное содержание темы «Алкены» в 10 классе и представляет собой ЛСМ высокого уровня.
Новым объектом изучения может стать название одной из осей или узловая точка оси.
Переход от модели более высокого уровня к моделям более низкого уровня дает возможность применять их на практике для достижения поставленных целей и решения разноплановых задач.
Деятельность преподавателя и обучающегося.
Этапы деятельности | Деятельность | Этапы деятельности | Деятельность |
||
преподавателя | обучающегося | преподавателя | обучающегося |
||
Подготовительный | Определяет тему учебного материала для проектирования школьниками ЛСМ. |
Высокий уровень. | Образовательный | Организует, обеспечивает функционирование и коррекцию образовательного процесса. |
Проектирует каркас ЛСМ: определяет количество и содержание осей, узловых точек на осях. |
|
Сообщает о количестве осей и узловых точек на каждой оси в ЛСМ. | Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Средний уровень |
Определяет содержание осей и узловых точек. |
|||
Определяет тему учебного материала. Раскрывает количество и содержание осей. | Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Низкий уровень. |
Проектирует каркас ЛСМ по заданным учителем параметрам. Определяет содержание узловых точек. |
|||
Разрабатывает ЛСМ для обучающихся в качестве опорного конспекта (ОК). | Знакомится с содержанием темы урока по ЛСМ. | Анализирует ЛСМ. Разрабатывает отдельные оси ЛСМ. |
Творческая деятельность обучающегося заключается в разработке отдельных осей логико-смысловых моделей, в конструировании условий задач в виде ЛСМ и анализе логико-смысловых моделей.
Заключение.
Графический способ записи сокращает объем информации, увеличивает долю модельной наглядности в образовательном процессе, которая в традиционном образовательном процессе очень мала. При этом сокращается время, затрачиваемое на подготовку к экзаменам, при обобщении, повторении учебного содержания за счет компактности его представления. Кроме того, использование ЛСМ позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении, поскольку каждый обучающийся работает со своей скоростью и на соответствующем уровне сложности.
Проектирование ЛСМ может быть использовано не только на этапе стимулирования мыслительной деятельности обучающихся, но и на этапе структурирования учебного материала и на этапе рефлексии. Составлять модель можно в ходе как индивидуальной, так и групповой работы, как в классе, так и дома.