Адаптированная образовательная программа предназначена для работы с детьми с 5 до 7 лет дошкольного возраста с задержкой психического развития. Программа разработана с учетом основных положений федерального государственного обра­зовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2013 г. № 1155). Нормативно-правовыми документами Минобразования России Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида

«Детский сад № 30 города Кызыла Республики Тыва»

Утверждаю

заведующая МБДОУ №30

Олзей С.М.

Адаптированная образовательная программа

группы компенсирующей направленности для детей

с задержкой психического развития

на основе программы С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с ЗПР»

Программу разработали:

дефектолог: Дембирел В. В.

Воспитатели:

Зауткина Т. В. Натпит-оол О. А.

Кызыл 2015г.

Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа предназначена для работы с детьми с 5 до 7 лет дошкольного возраста с задержкой психического развития. Программа разработана с учетом основных положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2013 г. № 1155). Нормативно-правовыми документами Минобразования России Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»; «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4.1.3049-13» (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26).

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.

Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Цели и задачи коррекционного обучения.

Цель программы – всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения.

Программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 5 до 7 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по направлениям – познавательному, речевому, художественно-эстетическому.

Региональный компонент ФГОС реализуется при изучении следующих лексических тем: «Игрушки», «Ранняя осень», «Кызыл-родной город», «Наш дом», «Детский сад», «Перелетные, зимующие птицы», «Дикие и домашние животные», «Зимние забавы», «Семья».

Задачи программы:

Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

Развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

Принципы коррекционного обучения.

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.

4 . Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.

Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Планируемый результат освоения программы.

Целевые ориентиры - социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры ДО определяются независимо от форм реализации Программы.

Самостоятельность в разных видах деятельности.

Ребенок приучен к опрятности, владеет простейшими навыками поведения во время еды, умывания;

Владеет соответствующими возрасту основными движениями, сформирована потребность в двигательной активности, проявляет положительные эмоции при физической активности, в самостоятельной двигательной деятельности;

Ребенок отвечает на разнообразные вопросы, касающиеся ближайшего окружения, использует все части речи, простые предложения с однородными членами;

Ребенок называет знакомые предметы, объясняет их значение, выделяет и называет цвет, форму, материал, знает и называет некоторые растения, животных и их детенышей, проявляет бережное отношение к природе;

У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности;

Проявляет любознательность, стремится самостоятельно выполнять элементарные поручения (убрать игрушки, разложить материалы к занятиям), умеет занимать себя игрой, самостоятельной художественной деятельностью;

Имеет первичные представления о себе: знает свое имя, возраст, пол, называет членов своей семьи, их имена;

Проявляет интерес к различным видам игр, к совместным играм, любит слушать новые сказки, рассказы, стихи, может прочитать наизусть небольшое стихотворение при помощи взрослого.

Содержание коррекционно-развивающей работы по освоению детьми образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие» раскрывается в данной рабочей программе. Освоение образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» осуществляется по основной общеобразовательной программе дошкольного образования и ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения Программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие.

При организации работы по Программе основное внимание должно уделяться не образовательным задачам - прежде всего, следует сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический базис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике.

На всех этапах работы с ребенком учитель-дефектолог должен видеть перспективу развития, выстроить психолого-педагогический прогноз, разработать траекторию развития каждого ребенка. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня. Необходима преемственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование. Помимо этого, в каждой группе работают два воспитателя, имеющие среднее или высшее педагогическое образование и получившие специальную подготовку на курсах повышения квалификации. Помимо ставки учителя-дефектолога, вводится дополнительная ставка учителя-логопеда. Расчет нагрузки осуществляется согласно Письму Министерства образования РФ от 04.02.92 г. № 22-ШТ.

Учитель-дефектолог работает ежедневно с 8.00 до 12.00 часов. Учитель-логопед на 0,5 ставки работает 10 часов в неделю.

Режим дня и сетка непосредственно образовательной деятельности учителя-дефектолога и воспитателя строятся с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей группы, а также решаемых задач коррекционно-развивающего обучения. Учитель-дефектолог проводит с детьми организованную образовательную деятельность: по сенсорному развитию (зрительное восприятие, слуховые функции);

Развитию высших психических функций (мышления, внимания, памяти);

Развитию познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;

Формированию элементарных математических представлений;

Формированию целостной картины мира, расширению кругозора;

Формированию навыков свободного общения со взрослыми и детьми;

Практическому овладению нормами речи.

Воспитатель и учитель-дефектолог с 9.00 до 10.00 проводят организованную образовательную деятельность по областям «Познавательное развитие» и «Речевое развитие» параллельно.

Образовательные области «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» реализуются воспитателем или другими специалистами (инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем) со всей группой.

С 10.00 до 12.00 дефектолог проводит индивидуальную работу с детьми с ЗПР. Во второй половине дня учитель-логопед проводит индивидуально-подгрупповую работу.

Воспитатель в вечерний отрезок времени осуществляет индивидуальную работу по заданиям учителя-дефектолога и учителя-логопеда: работает над развитием внимания, памяти, восприятия, мышления, фонематического слуха, а также закрепляет умения и навыки детей, связанные с усвоением Программы.

Необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей. Режим дня должен выверяться и очень точно соблюдаться. Следует принять меры по предупреждению у детей гиподинамии, должны использоваться различные формы деятельности.

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ЗПР в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

Формирование навыков самообслуживания;

Формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

• адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно

относиться к ним;

Формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

Формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

В процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:

Прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);

Гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т. д.); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;

Одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.

Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма.

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ЗПР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

Организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

Ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

Обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

Обучение уходу за растениями, животными;

Обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

Изготовление коллективных работ;

Формирование умений применять поделки в игре.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации - это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

Формирование и совершенствование перцептивных действий;

Ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

Развитие внимания, памяти;

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Направления образовательной деятельности.

Формирование целостной картины мира .

Знакомство с предметами ближайшего окружения:

Ознакомление с предметами ближайшего окружения;

Формирование обобщенных названий предметов, относящихся к одной группе:

1. одежда (рубашка, платье, юбка, кофта и т. п.),
2. посуда (чашка, тарелка, ложка и т. д.),
3. мебель (кровать, стул, стол, шкаф и т. п.),
4. транспорт (машина, автобус, трамвай и т. д.),
5. игрушки (зайчик, кукла, барабан и т. д.);

Обучение узнаванию названий и назначения предметов, определению их на рисунках, различению и называнию существенных деталей;

Расширение знаний ребенка о себе и своей семье;

Обучение ребенка называнию своего имени, имен родителей, воспитателей, педагогов, детей группы;

Формирование обобщенного представления о близких людях (мама, папа, бабушка, дедушка, дочка, сын, брат, сестра);

Ознакомление со строением тела человека, уточнение названий основных частей тела, развитие умения называть их.

Знакомство с природой:

Обучение различению и правильному, называнию домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза); формирование представлений о диких животных (заяц, лиса, медведь);

Обучение различению и называнию отличительных, опознавательных особенностей внешнего вида животных, особенностей движений, издаваемых звуков;

Формирование элементарных представлений о некоторых растениях (у дерева есть ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок);

Ознакомление с названиями 2-3 деревьев (ель, береза), 2-3 растений, имеющих ярко выраженные характерные признаки (форма листьев, окраска цветов), одного кустарника;

Обучение различению состояний погоды, умению различать и показывать на картинках зиму и лето.

Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников.

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

Образовательная область «Речевое развитие»

Основная цель - обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Задачи развития речи:

Формирование структурных компонентов системы языка - фонетического, лексического, грамматического;

Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога; формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);

формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений);

развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;

формирование элементарного осознавания явлений языка и речи , обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму;

развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи.

В связной речи отражены все другие задачи речевого развития:

Формирование словаря,

Грамматического строя,

Фонетической стороны.

В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная задача - формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует:

• развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета

композиции;

• умения выражать в художественных образах свои творческие

способности.

Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:

«Художественное творчество».

Основная цель - обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете.

Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.

В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.

В совокупности, обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями.

Форма организации занятий – подгрупповая и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи предусматривает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-дефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ЗПР.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.

Методы и приемы работы с воспитанниками

Методы	приемы
Наглядный	Предметная наглядность Предметные и сюжетные картинки Расположение предметов по образцу Выкладывание последовательностей Классификация и группировка по заданному свойству или признаку (восстанови последовательность, узор) Выкладывание логических цепочек
Словесный	Вопрос как стимул к речевой активности Оценка детской речи Рассказ о проделанной работе Договаривание по образцу Комментирование собственных действий Подбор предметов к действию, действий к предмету, предметов к признакам. Выделение 4-лишнего по заданному признаку. Анализ качества выполненной работы (педагогом, сверстниками, самим ребенком) Беседы-рассуждения: что произошло бы, если… Анализирование собственных действий в конкретной ситуации («Кто я? – в транспорте – пассажир, дома – сын, брат, сестра, дочь…)
Практический	Дорисовывание недостающих элементов (раскрашивание) Угадывание предметов на ощупь Выполнение действий по словесной инструкции Запоминание и выполнение инструкций. Выкладывание фигур из палочек, веревочек, мозаики Рисование в воздухе
Игровой	Инсценировки и театрализация, сказочные сюжетов Использование игрушек и сказочных персонажей Исправление «ошибок» педагога или персонажа Перевоплощения и выполнения соответствующих действий
Репродуктивный	Словесный образец Одновременное проговаривание Повторение, объяснение, указание Словесные упражнения

Организация работы с семьей.

Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях, поэтому в дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

В коррекционной группе учитель – дефектолог и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях, еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания для родителей подобраны в соответствии с изучаемыми в группе лексическими темами и требованиями программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития.

3. Организационный раздел.

Предметно-пространственная среда кабинета.

Вид помещения. Функциональное использование	Оснащение
Кабинет учителя-дефектолога Индивидуальное консультирование родителей и педагогов Проведение индивидуальных видов работ с дошкольниками (диагностика, коррекция) Реализация организационно-планирующей функции	Рабочая зона Библиотека специальной литературы и практических пособий Материалы консультаций, семинаров, школы педагогического мастерства Зона коррекции Игрушки, игровые пособия, атрибуты для коррекционно-развивающей работы Конструкторы различных видов Головоломки, мозаики, настольно-печатные игры Развивающие игры Раздаточные и демонстративные материалы

Кабинет соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников

Взаимодействие со специалистами.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, медицины, педагогики и коррекционной педагогики позволяет обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с нарушениями в развитии.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения в группах с ЗПР являются:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса - проведение больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами, воспитанниками и родителями.

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с детьми с ЗПР).

Недельная циклограмма.

День недели	Время работы	Этапы работы
понедельник	8.00-9.00 9.00-10.10 10.10-11.00 11.00-12.00	Подгрупповая НОД Работа с документацией
вторник	8.00-9.00 9.00-10.00 10.10-11.00 11.00-12.00	Артикуляционная, дыхательная гимнастика. Развитие мелкой моторики. Подгрупповая НОД Индивидуальная образовательная деятельность Работа со специалистами.
среда	8.00-9.00 9.00-10.00 10.10-11.00 11.00-12.00	Артикуляционная, дыхательная гимнастика. Развитие мелкой моторики. Подгрупповая НОД Индивидуальная образовательная деятельность Работа в ПМПк
четверг	8.00-9.00 9.00-10.00 10.10-11.00 11.00-12.00	Подгрупповая НОД Индивидуальная образовательная деятельность Работа с домашними тетрадями.
пятница	8.00-9.00 9.00-10.00 10.10-11.00 11.00-12.00	Встречи с родителями, консультации беседа. Артикуляционная, дыхательная гимнастика. Подгрупповая НОД Индивидуальная образовательная деятельность Работа с родителями.

Психолого-медико-педагогическое обследование

детей с ЗПР.

Для успешности воспитания и обучения детей с ЗПР необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей с согласия родителей или законных представителей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

Выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ЗПР;

Определить оптимальный педагогический маршрут;

Спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

Оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

Определить условия воспитания и обучения ребенка;

Консультировать родителей ребенка с ЗПР.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ЗПР всеми специалистами, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (лицами, их заменяющими).

Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение.

В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.

Педагогическое обследование проводит учитель-дефектолог. Педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).

В качестве источников диагностического инструментария можно использовать научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго и др.

Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:

Особенности контакта ребенка;

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

Реакция на одобрение;

Реакция на неудачи;

Эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

Эмоциональная подвижность;

Особенности общения;

Реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

Наличие и стойкость интереса к заданию;

Понимание инструкции;

Самостоятельность выполнения задания;

Характер деятельности (целенаправленность и активность);

Темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

Работоспособность;

Организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

Особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

Особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей детей с ОВЗ для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование.

Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности. Интересующие сведения можно получить с помощью таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

Назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

Рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы родителей;

Назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;

Рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ЗПР.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ.

Перечень программ:

1) От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2014.-304 с.

2) Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под ред. С. Г. Шевченко. - Кн. 1. - М.: Школьная пресса, 2005. - 96 с.

3) Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общ. ред. С. Г. Шевченко. - Кн. 2. - М.: Школьная пресса, 2005. - 112 с.

4) Нищева Н. В. Проект примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) с 3 до 7 лет.

5) Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. - М.: Просвещение, 2008. - 272 с.

6) В. В. Колесникова, Т. М. Неретина и др. Система работы со старшими дошкольниками ЗПР. Программно-методическое пособие.

Перечень пособий.

1.Борякова, Н. Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачева. - М. : Гном-Пресс, 1999.-63 с.

2. Вахрушев, А. А. Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников: метод. рекомендации для воспитателей, учителей и родителей / А. А. Вахрушев [и др.]. - М. : Беласс, 2003. - 304 с.

3. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / JI. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. - М. : Просвещение, 1988. - 144 с.

4. Данилова, Е. А. Пальчиковые игры / Е. А. Данилова. - М.: Росмэн-Пресс, 2010. - 95 с.

5. Касицына, М. А. Дошкольная математика: учеб.-практ. пособие для педагогов и родителей / М. А. Касицына, В. Д. Смирнова. - М.: Гном и Д, 2001. - 96 с.

6. Колесникова, Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий / Е. В. Колесникова. - 2-е изд., испр., доп. - М. : Гном-Пресс, 1999. - 80 с.

7. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. - М. : Профи, 1993. - 198 с.

9. Петерсон, Л. Г. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников: метод, рекомендации / Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова. - М.: Беласс, 1998.- 160 с.

10. Пожеленко, Е. А. Артикуляционная гимнастика: метод, рекомендации

11. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие / Е. А. Стребелева. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 164 с.

12. Ткаченко, Т. А. Речь и моторика / Т. А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2007. - 224 с.

13. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994. - 228 с.

14. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.

15. Чумакова, И. В . Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. Книга для педагога-дефектолога / И. В. Чумакова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 88 с.

16. Янушко, Е. А. Развитие мелкой моторики руку детей раннего возраста (1 года): метод, пособие для воспитателей и родителей / Е. А. Янушко. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 56 с.

17. Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет: система работы с родителями, планирование, мастер-класс / авт.-сост. О.А. Романович. – Волгоград: Учитель, 2013

18. Шевченко C.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. Тетради № 1, № 2. - Смоленск, Ассоциация XXI век, 1998, 2000.

19. Шевченко С.Г. Природа и мы. - Смоленск, Ассоциация XXI век, 1998, 2000.

20. Руденко ЕД., Останина ЕЛ. Практическое пособие по развитию речи. -М., «Руссико», 1994.

21. Белова И.К., Шевченко СТ. Игры и игровые упражнения со старшими дошкольниками с ЗПР. - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004.

22.Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. УМК: тетрадь-учебник «Звуки речи, слова, предложения - что это?» Ч. I. - Смоленск, 1998, 2000.

23. Тригер Р.Д. УМК: методическое пособие «Подготовка к обучению грамоте». - Смоленск, 2000.

24.Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников. - М., Просвещение. 1992.

25. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР»

26.Т.Ю.Бардышева, Е.Н. Моносова «Тетрадь логопедических заданий во второй младшей группе». М.,2010г.

27.Е.А.Пожиленко «Артикуляционная гимнастика». Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста-СПб.: КАРО. 2006г.

28.Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6/6-7 лет с ЗПР-М.: 2010г.

29. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР-МОЗАИКА-СИНТЕЗ, М.: 2005г.

Программа развивающих коррекционных занятий с детьми ЗПР

1 час в неделю, всего 34 часа в год.

Пояснительная записка

Дети с ЗПР имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении. Эти особенности не позволяют эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При ЗПР не только существенно замедляется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.

Предложенные в программе упражнения рассчитаны на один год работы с младшими школьниками. Данные упражнения способствуют развитию познавательных психических процессов ребёнка. И это очень важно, потому что ребёнок получает возможность нормально и полноценно развиваться, входить в мир человеческих отношений и не чувствовать себя ущербным. Правильно построенная система коррекционных мероприятий позволяет сократить разрыв в развитии познавательной сферы между детьми.

Целью данной программы является развитие познавательной сферы детей с ЗПР, таких психических процессов как память, мышление, внимание, восприятие.

Задачи:

1. повышение уровня развития памяти

2. повышение уровня развития внимания

3. повышение уровня развития мышления

4. повышение уровня развития восприятия

Используемые методы и техники: беседа, наблюдение, тестирование, индивидуальные коррекционные занятия, индивидуальные консультации.

Целевая аудитория: программа предназначена для младших школьников.

Форма работы: индивидуальная.

Результатами работы по данной программе ожидается повышение уровня развития познавательных психических процессов у детей с ЗПР таких как память, внимание, мышление, восприятие. Определить результативность проведенной работы поможет сравнительный анализ результатов первой и итоговой диагностики, которая будет проведена после всех предусмотренных программой занятий. Результаты сравнительного анализа помогут сделать вывод о том, была ли достигнута поставленная нами цель и были ли решены поставленные нами задачи, а так же позволит внести необходимые изменения и дополнения в программу, если это будет необходимо.

Учебно - тематический план

	тема	Всего часов
	Диагностика познавательной сферы
	Развитие мышления
	Развитие внимания
	Развитие восприятия
	Развитие памяти
	Повторное тестирование
Итого

Календарно - тематический план

	тема	Всего часов	Дата
	Диагностика познаватель ной сферы		8.09 15.09	Цель: выявление уровня развития познавательных процессов. Используемые методики: 1.«10 слов» (исследование памяти) 2.«Запомни картинки» (исследование памяти) 3.«Разрезные картинки» (исследование восприятия) 4.«Последовательность событий» (исследование восприятия) 5.«4 лишний» (исследование мышления) 6.«Классификация» (исследование мышления) 7.«Простые аналогии» (исследование мышления) 8.«Таблицы Шульте» (исследование внимания) 9.«Пиктограмма» (исследование воображения). 10.«Лабиринты Вегнера» (исследование мышления)
	Развитие мышления		22.09 29.09 6.10 13.10 20.10 27.10 10.11 17.11	«Запомни фигуры». «Вспомни пару». «Запомни нужные слова». «Закончи словосочетания». «Сравнение понятий». «Новые словечки». «От частного к общему». «От общего к частному». «Подбери общее понятие». «Разложи по группам».
	Развитие внимания		24.11 1.12 8.12 15.12 22.12 28.12 12.01	«Угадайка». «Угадай животное». «Закончи предложение». «Составляем определения». «Назови причину». «Загадки - описания» «Лишнее слово». «Ранжирование».
	Развитие восприятия		19.01 26.01 2.02 9.02 16.02 23.02 2.03	«Пословицы и поговорки». «Подбери следующее». «Время и антивремя». «Пиктограмма». «Закончи предложение». «Найди сходство и различия».
	Развитие памяти		9.03 16.03 23.03 6.04 13.04 20.04 27.04 4.05	«Прослушай, прочти и перескажи» - «Рассказы». «Чего больше?» «Распутай узел». «Садовник». «Методы Равена и Айзенка» «Установи соответствие»
	Повторное тестирование		11.05 18.05	10 методик
Итого: 34 часа

1. Диагностические методики.

1. Методика «10 слов»

Методика направлена на исследование запоминания. Испытуемого просят запомнить перечень слов и воспроизвести его. Процедура повторяется 10 раз. Далее через 30 минут испытуемого снова просят воспроизвести запомнившиеся ему слова.

Перечень слов: гора, хлеб, лес, кот, вода, окно, стол, стул, брат, дом.

2. Методика «Запомни картинки».

Методика направлена на исследование запоминания.

Испытуемого просят запомнить картинки и кто на них нарисован.

3. Методика «Разрезные картинки».

Методика направлена на исследование восприятия. Испытуемому предъявляют картинку, разрезанную на несколько частей и просят собрать. Параллельно можно предъявлять такую же целую картинку.

4.Методика «Последовательность событий».

Методика направлена на исследование восприятия и мышления. Испытуемому предъявляют ряд картинок и просят разложить их по порядку в соответствии с сюжетом.

5. Методика «4 лишний».

Методика направлена на исследование мышления. Испытуемому предъявляют картинку, на которой изображены 4 предмета. Необходимо назвать лишний предмет и объяснить почему он является лишним.

6.Методика «Классификация».

Методика направлена на исследование мышления. Перед испытуемым раскладывают картинки и просят разложить их по группам. Свои действия испытуемый должен озвучить, каждую группу необходимо назвать и объяснить, почему в неё вошли именно эти предметы.

7. Методика «Простые аналогии».

Методика направлена на выявление способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений. Испытуемым предъявляется перечень задач, где необходимо по заданной аналогии соотнести слова.

8. Методика «таблицы Шульте».

Испытуемому предъявляются 5 таблиц, на каждой из которых в хаотичном порядке расположены числа от 1 до 25. Необходимо как можно быстрее, в порядке возрастания, найти и указать числа. Фиксируется время работы с каждой таблицей.

9. Методика «Пикторамма».

Испытуемому предъявляется перечень слов. Каждое слово испытуемый должен зарисовать определённым образом. Спустя час после того, как все слова будут изображены, он должен по зарисовкам воспроизвести каждое слово.

1. Коррекционные занятия.

Цель: коррекция познавательных психических процессов.

Задачи:

1. развитие процессов мышления

2. коррекция памяти

3. коррекция внимания

4. коррекция восприятия.

Перечень упражнений.

1) «Восстанови пропущенное слово».

Ребенку зачитываются 5 - 7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова -теленок; близким по звучанию, например стол -стон); ребенок должен найти ошибку.

2) «Запомни фигуры».

Приготовьте набор карточек с различными изображениями.

Объясните, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности - 2 с, для второй - 3 - 4 с, для пятой - 6-7 с.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

3) «Вспомни пару».

Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

4) «Запомни нужные слова».

Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

5) «Пиктограмма».

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

6) «Закончи словосочетания».

Предложите ребенку подобрать подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетания:

хитрая, рыжая...; настольная...; репчатый...; спелое сладкое...; душистое туалетное...; куриное...; зеленый...; желторотый...; колючий... и т.п.

7) «Сравнение понятий».

Предложите ребенку подобрать подходящие определения с противоположным значением.

Морковь сладкая, а редька...

Молоко жидкое, а сметана...

Трава низкая, а дерево...

Зима холодная, а лето...

Сажа черная, а мел...

Сахар сладкий, а перец...

8). «Новые словечки».

Ребенку предлагается описать незнакомый (знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и т.д.) по следующей схеме:

Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?

На что он похож? От чего сильно отличается?

Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?

Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков на вкус?

Где встречается?

Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать?

К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные, фрукты и т.д.)?

Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок отвечает. Затем можно поменяться ролями. «Ребенок при этом следит за правильностью ответов.

9) «Угадайка».

Психолог описывает предмет, а ребенок угадывает задуманное слово. Затем они меняются ролями.

10) «Загадки-описания».

Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж.)

То, рыжая, то серая, а по названию - белая. (Белка.)

Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг.)

Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик.)

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь. (Осел.)

11) «Угадай животное».

Спросите ребенка: «Для каких животных характерны эти качества: хитрый, как...; трусливый, как...; колючий, как...; верный, как...; зоркий, как...; мудрый, как...; сильный, как...; голодный, как...?» То же - с любыми другими явлениями природы и т. п.

12) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.

Животное, которое мяукает, называется...

Птица, которая каркает, называется...

Дерево, на котором растут яблоки, называется...

Дерево, которое украшают к Новому году, называется...

Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.

13) «Составляем определения».

Задание можно выполнять устно или (для школьников) в письменном виде:

а) блюдце - это..., масленка - ..., груша - ..., берлога - ..., врач - ..., рано - ..., сумерки - ..., шептать - ..., плакать - ..., озеро - ..., зябко - ..., аккуратно - ...

б) лечит людей..., овощи растут..., самолет ведет..., выше всех летает..., быстрее всех бегает..., выходит на охоту ночью...

14) «Назови причину».

Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.

15) «Составление рассказа по серии картинок».

Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Н.Радлова или Х. Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.

Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель - наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет.

Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.

16) «Составление рассказа по сюжетной картине».

Работа над пониманием смысла картины также начинается с воспроизведения сюжета с опорой на вопросы. Затем ребенок самостоятельно составляет рассказ.

17) «Прослушай, прочти и перескажи».

Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.

18) «Пословицы и поговорки».

Работа над пониманием пословиц и поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных связей. Например: «Лес рубят, щепки летят», «Что посеешь, то и пожнешь», «Готовь летом сани, .а зимой - телегу».

Пословицы.

Куй железо, пока горячо.

Цыплят по осени считают.

Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

Не красна изба углами, а красна пирогами.

Лучше меньше, да лучше.

Взялся за гуж, не говори, что не дюж.

Не в свои сани не садись.

Не всё то золото, что блестит.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Метафоры.

Золотая голова.

Железный характер.

Ядовитый человек.

Каменное сердце.

Зубастый парень.

Глухая ночь.

19) «Подбери следующее».

Попросите ребенка подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:

первый - ..., завтрак - ..., июль - ..., лето - ..., январь - ..., зима - .... седьмой - ..., 1998 - ... и т.п.

20) «Расставь события по порядку».

Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я играю в футбол и т.д. Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает клубника; улетают перелетные птицы и т.д.

Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.

21) «Время и антивремя».

Каждому из участников предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала - правильно, а затем - задом наперед, от конца к началу.

22) «Прочти спрятанное предложение».

На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.

Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.

Понятно, что задача будет усложняться по мере увеличения текста.

23) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).

У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).

У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).

У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

24) «Найди сходство и различия».

Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах.

Например, соловей - воробей, лето -зима, стул-диван, береза -ель, самолет-автомобиль, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и т.д.

25) «От частного к общему».

Объясните ребенку, что есть слова, которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти слова являются общими понятиями. Например, словом фрукты можно назвать яблоки, апельсины, груши и т.п.

Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих объектов, и они являются частными, конкретными понятиями. Любое из этих слов, например яблоки, обозначает только яблоки, хотя это могут быть большие, маленькие, зеленые, красные, сладкие, кислые яблоки. А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие к частным.

Ниже даны два ряда слов. К словам из первого ряда ребенок подбирает подходящее понятие из второго ряда:

а) огурец, осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро;

б) овощ, время года, насекомое, сторона горизонта, осадки, ягода, водоем, птица.

26) «Чего больше?»

Ребенок должен ответить на вопрос: «Чего больше: берез или деревьев, земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?» - и обосновать свой ответ.

27) «От общего к частному».

Задание, обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить «дерево», стволом которого является общее понятие, например природа, а ветвями - более частные, например живая -неживая. Затем от слова живая - соответственно ветви: растения - животные-люди и т.д. Следующее разветвление идет, например, от слова животные: домашние -дикие или: птицы-змеи-рыбы -насекомые и т.д.

28) «Подбери общее понятие».

Предложите ребенку назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:

яблоко, груша - ...; стул, шкаф - ...; огурец, капуста - ...; ботинок, сапог - ...; кукла, мячик - ...; чашка, тарелка - ...; кошка, слон - ...; нога, рука - ...; цветок, дерево - ...; окунь, щука - ...; роза, одуванчик - ...; март, сентябрь - ...; дуб, береза - ...; фонарь, лампа - ...: дождь, снег - ...

То же упражнение необходимо выполнить с наречиями, прилагательными, глаголами.

29) «Разложи по группам».

Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившейся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.

30) «Классификация по обобщающему слову».

По заданному обобщающему понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летают, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые будут ему соответствовать.

31) «Лишнее слово».

Ребенку предлагается выделить слово или признак, который в ряду других является лишним, а для всех остальных подобрать обобщающее понятие. Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово лишнее? Почему?».

А.) Тарелка, чашка, стол, чайник.

Темно, пасмурно, светло, зябко.

Береза, осина, сосна, дуб.

Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком.

Диван, стол, кресло, дерево.

Много, чисто, мало, наполовину.

Ручка, мел, пенал, кукла.

Вчера, сегодня, утром, послезавтра

Землетрясение, тайфун, гора, смерч.

Запятая, точка, тире, союз.

Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.

Б.) Зимний, летний, осенний, июньский, весенний.

Лежать, стоять, плакать, сидеть.

Старый, высокий, молодой, пожилой, юный.

Красный, синий, красивый, желтый, серый.

Молчать, шептать, смеяться, орать.

Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный.

32) «Ранжирование».

Объясните ребенку, что такое ранжирование, и попросите его проранжировать по определенному (в каждом случае своему) принципу следующие понятия:

горох - абрикос - арбуз - апельсин - вишня; пчела - воробей - бабочка - страус - сорока; зуб -рука -шея -палец -нога; снежинка -сосулька -айсберг-льдина- сугроб; улица -квартира -город -страна-Земля; младенец-юноша - мужчина - старик - мальчик; молчать - говорить - кричать - шептать.

33) «Распутай узел».

Ребенку мысленно нужно «развязать» узлы (рис. 25) и рассказать, как он это делает.

34) «Садовник».

Надо пройти так, как шел садовник (см. рис. 26). Он обошел по порядку все яблони (на рисунке - точки) и вернулся к исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и той же яблоне и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенные клетки.

35) «Методы Равена и Айзенка ».

Прекрасной тренировкой в умении устанавливать закономерности являются задания типа широко известных матриц Равена и тестов Айзенка (рис. 28): «Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее место?»

36) «Рассказы».

Плохой сторож.

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погребе кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Вопросы для обсуждения:

1. О чём говорится в рассказе?

2. Почему рассказ называется «Плохой сторож»?

Галка и голуби.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и полетела в голубятню. Голуби её приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи.

Муравей и голубка.

Муравей хотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Лисица.

Попалась лисица в капкан, оторвала хвост и ушла. И стала она придумывать, как бы ей свой стыд прикрыть. Созвала она лисиц стала их уговаривать, чтобы отрубили хвосты.

Хвост,- говорит,- совсем некстати, только напрасно лишнюю тяжесть за собой таскаем.

Одна лисица говорит:

Ох, не говорила бы ты так, кабы не была куцая!

Куцая лисица смолчала и ушла.

Волк и коза.

Волк видит - коза пасётся на каменной горе, и нельзя ему к ней подобраться, он ей и говорит:

Пошла бы ты вниз, тут и место поровнее, и трава тебе для кора много слаще.

А коза и говорит:

Не за тем ты, волк, меня вниз зовёшь,- ты не о моём, а о своём корме хлопочешь.

Волк и лисица.

Волк убегал от собак и хотел спрятаться в канаву. А в канаве сидела лисица, она оскалила зубы и сказала:

Не пущу тебя – это моё место. Волк не стал спорить, а только сказал:

Если бы собаки не были так близко, я бы тебе показал, чьё это место, а теперь, видно, твоя правда.

Уж и Ёж.

Пришел раз ёж к ужу и сказал:

Пусти меня, уж, в своё гнездо на время.

Уж пустил. Только как залез ёж в гнездо, не стало житья ужатам от ежа. Уж сказал ежу:

Я пустил тебя только на время, а теперь уходи, ужата мои колятся о твои иглы, и им больно.

Еж сказал:

Тот уходи, кому больно, а мне и тут хорошо.

Строители.

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал своё предложение. Заяц сказал:

Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во- вторых, дешевле обойдётся.

Нет,- возразил медведь,- если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний.

Разрешите, - вмешался осёл в разговор.- Какой мост сроить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить, вдоль или поперёк реки?

37) « Установи соответствие»

Необходимо соотнести словосочетания и построить предложение.

Барабан - восход солнца

Села на цветок - пчела

Грязь - лучший отдых

Трусость - пожар

Произошёл на фабрике - висел на стене

В горах - древний город

В комнате - отвратительное качество

Сон - очень жарко

Москва - мальчик

Металлы - железо и золото

Наша страна - причина болезни

Принёс книгу - передовое государство.

Ответы:

Барабан висел на стене.

Пчела села на цветок.

Грязь - причина болезней.

Трусость - отвратительное качество.

Восход солнца в горах.

На фабрике произошёл пожар.

В комнате очень жарко.

Лучший отдых – сон.

Москва – древний город.

Железо и золото – металлы.

3.Список литературы

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии/ Власова Т.А., Певзнер М.С. – М.: Просвещение, 1973.

2. Коррекционная педагогика/ Под.ред. Пузанова Б.П. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кащенко В.Г. Педагогическая коррекция/ Кащенко В.Г. – М.: ВЛАДОС., 1994.

4. Козлов Н.И. лучшие психологические игры и упражнения/ Козлов Н.И – Екатеринбург, 1998.

5. Леонгард Э.И, Самсонова Е.Г, Иванова Е.А. Я не хочу молчать/ Леонгард Э.И, Самсонова Е.Г, Иванова Е.А. – М.:ВЛАДОС, 1996.

6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие/ редактор – составитель Райгородский Д.Я – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М», 2007.

7. Елизаров А.Н. Концепции и методы психологической помощи/ Елизаров А.Н. Ось – 89, 2007.

Муниципальное образовательное учреждение для детей,

нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

Центр диагностики и консультирования «Высота»

г.о. Жуковский, Московской области

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Цель:

эмоционального развития.

Срок обучения:

Формы обучения:

Режим занятий:

	Наименование разделов	Всего часов
	Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками и овладение способами усвоения общественного опыта.
	Эмоциональное развитие.
	Интеллектуальное развитие.
	Развитие и совершенствование двигательной сферы.

Муниципальное образовательное учреждение

Центр диагностики и консультирования «Высота»

г. о. Жуковский Московской области

УЧЕБНО – ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Программа комплексного развития различных сторон психики для детей дошкольного и младшего возраста «Другие мы» (для детей с ЗПР).

Цель:

Ввести детей с ЗПР в сложный мир человеческих отношений.

Создать зону ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуального и

эмоционального развития.

Подготовить детей, имеющих ЗПР, к обучению в школе, а в будущем и к самостоятельной жизни.

Срок обучения: с октября по май (включительно).

Формы обучения: познавательные занятия, игровые мини-тренинги и упражнения по телесно-ориентированным техникам.

Режим занятий: продолжительность занятий 30-40 минут в течение года, 2 раза в неделю.

	Наименование разделов	Всего часов
	Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками и овладение способами усвоения общественного опыта.
	Знакомство
	Зачем нужны правила
	В гостях у сказки (по сюжету русской народной сказки «Курочка Ряба»
	Мир твой и мой.
	Мы все разные
	Действуем сообща
	Необычные существа
	Наш дом и мы в нем
	Мой друг.
	Ласковая мама
	Добрые слова
	Гости пришли
	Моя семья
	Эмоциональное развитие.
	Кричалки, шепталки, молчалки
	Мешок с капризами
	Лягушка (арт-терапия)
	Мое настроение
	Путешествие в волшебный лес
	Котенок (арт-терапия)
	Необычная радуга
	Тихое озеро
	Ветка рябины (арт-терапия)
	Изобрази явления
	Кляксография
	Дельфин (арт-терапия)
	Мой мир (песочная терапия)
	Осминоги (арт-терапия)
	Петушок (арт-терапия)
	Волшебная палочка
	Бабочка (арт-терапия)
	Божья коровка (арт-терапия)
	Совушка (арт-терапия)
	Пещера страхов
	Одуванчики (арт-терапия)
	Зоопарк (песочная терапия)
	Угадай, какой я?
	Интеллектуальное развитие.
	Петух и краски
	Лишнее слово
	В стране «Наоборот»
	Кто самый внимательный
	Расскажи и покажи
	Запоминайка
	Летает, ходит, плавает.
	В стране геометрических фигур
	Во саду ли, в огороде
	Холодный, горячий, теплый
	Волшебные фигурки
	Магазин игрушек
	На птичьем дворе
	Времена года
	Верху-внизу
	Впереди –сзади - между
	Веселый счет
	Строители
	Внутри, снаружи
	Части суток
	Развитие и совершенствование двигательной сферы
	Путешествие в страну перекрестков
	Волшебный мяч
	Гуляем по волнам
	Запутанные тропинки
	Мы ловкие и смелые
	Спортивная семья
	Лесная олимпиада
	Шалтай-болтай
	Превращение
	Цирковые артисты
	Плывем в облаках
	Бегуны и прыгуны

Пояснительная записка

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п.

Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.

Работа с такими детьми, направлена на формирование высших психических функций (ВПФ). При неравномерности формирования ВПФ проводится соответствующая коррекционная работа. У детей, имеют место симптомы возрастного недоразвития, несформированности тех или иных ВПФ. Формирующее обучение проводится с учетом возраста наших учеников и ведущей деятельности этого возраста. Поэтому мы основной своей задачей считаем формирование высших психических функций, испытывающих дефицит в развитии (восприятия, внимания, памяти).

Главная роль в воспитании ребенка отводится, естественно, семье. Дать отцам и матерям педагогические знания, повернуть их лицом к ребенку, защитить детство последнего от неоправданных наказаний, грубости и несправедливости - вот в чем мы видим свою наипервейшую задачу. Ведь любая профессиональная деятельность педагога может быть результативной, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками. Чтобы сделать родителей таковыми, приходится зачастую работать с ними не меньше, чем с их детьми. Воспитание родителей мы рассматриваем как формирование у них педагогической рефлексии, то есть умения самокритично оценить себя как воспитателя, посмотреть на ситуацию глазами ребенка. Главная задача педагога-психолога в работе с родителями детей, имеющих отклонения в психическом развитии, состоит в том, чтобы заинтересовать родителей перспективами нового направления развития детей. Родителей нужно постоянно держать в курсе всех дел, а поэтому заранее выбрать наиболее удачные формы взаимодействия с ними. Тогда мы сможем обеспечить одно из важнейших условий развития личности ребенка - согласованную совместную работу окружающих его взрослых. Это дает ребенку возможность перейти на следующую, более высокую стадию развития.

Коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Мы обучаем детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой.

Начинается работа с обследования, в ходе которого собираются сведения о ребенке. Полученная информация помогает наметить направления коррекционно-воспитательной работы. Особенностью ЗПР является неравномерность нарушений различных психических функций. Дети с ЗПР характеризуются низкой познавательной активностью, недостаточностью процессов восприятия, памяти, внимания. Им трудно соединить отдельные детали в единый образ, но все отклонения от нормы у них отличаются изменчивостью. Дети данной категории способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие ситуации. С помощью взрослых эти дети могут выполнять предлагаемые им инструкции и интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

У детей с ЗПР, как правило, очень слабо формируется мотивация учебной деятельности. Поэтому мы ориентируемся на «второй способ обучения» (С.Л. Рубинштейн).

По определению Рубинштейна, «существует два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в этом случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен». В качестве «другой деятельности» мы используем конструктивную деятельность с разнообразными моделями, поэтому игра и игровые формы работы - это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка.

Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому педагогу-психологу необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности, для того чтобы ребенок получал возможность для самостоятельных действий в определенной ситуации.

Ребенку с проблемным развитием для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения.

Педагогу-психологу нужно также постоянно помнить: педагогическое творчество психолога не должно содержать опасности, ставящей под удар свободу, психику и личность ребенка, его физическое и психическое здоровье. Эмоционально-положительное отношение ребенка к занятиям - залог успешной работы педагога-психолога.

Цель :

1. Ввести детей с ЗПР в сложный мир человеческих отношений.

2. Создать зону ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуального и эмоционального развития.

3. Подготовить детей, имеющих ЗПР, к обучению в школе, а в будущем и к самостоятельной жизни.

Задачи:

1. Научить ребенка понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, интонацию.
2. Активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей.
3. Развивать умственные способности.
4. Прививать навыки социального поведения.

Условия проведения

Программа рассчитана на детей 4-7 лет и включает познавательные занятия, игровые мини-тренинги и упражнения по телесно-ориентированным техникам.

Продолжительность занятий 30-40 минут в течение года, 2 раза в неделю. Учебный год состоит из 72 занятий. Занятия проводятся в группе от 2-6 человек.

Структура занятий

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей,

степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования включение элементов музо-, изо-, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку, игры с песком и др.).

Структура занятий гибкая, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии. В процессе занятий у детей развиваются коммуникативные качества, обогащается эмоциональный опыт, активизируется мышление, осознаются и переживаются успехи-неуспехи,

результаты деятельности, проектируются общественные взаимодействия и двигательные акты, формируется личностная ориентация.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Традиционные методы, используемые на занятиях, обогащаются игровыми ситуациями.

Занятие конструируется примерно следующим образом:

1. Разминка в кругу: психологический настрой на занятие, приветствие (продолжительность 3 минуты).

2. Упражнение для наших пальчиков: работа с орехами, карандашами, пуговицами, зернами + пальчиковые игры (продолжительность 5 минут).

3. Коррекционно-развивающий блок: какой-либо познавательный материал, связанный одним игровым сюжетом. Включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления (продолжительность 15 минут).

4. Двигательная разминка: прием «Перевоплощение» или игровой мини-тренинг «Оживи картинку» (продолжительность 5 минут).

5. Релаксация, психогимнастика (продолжительность 3 минуты).

6. Прощание (продолжительность 2минуты).

Во взаимодействии педагога-психолога с семьей ребенка мы выделяем три ступени:

1. Создание у родителей установки на совместное с педагогами решение задач коррекции и развития ребенка;

2. Разработка общей стратегии сотрудничества;

3. Реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимальной коррекции отставания в развитии для перехода на следующую ступень развития.

Ожидаемые результаты:

Программа «Другие Мы» ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальных особенностей воспитанников, их личностных качеств.

Осознавая свое «Я», ребенок самоутверждается («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, вступает в отношения с другими людьми. В дошкольный период устанавливается связь ребенка ведущими сферами бытия: миром людей, предметным миром, природой, происходит приобщение его к культуре, к общечеловеческим ценностям. Формируются основы самосознания, социальная мотивация поведения. В процессе освоения программы ребенок усваивает основные правила и способы общения с окружающими, повышается его уровень общей осведомленности, формируется и совершенствуется его двигательная сфера, развиваются его познавательные способности и возможность принимать и трансформировать помощь взрослого.

Программа

1. ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКАМИ И ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА.

Дети с отклонениями в развитии при поступлении в ДОУ с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающийся дошкольник прекрасно действует по образцу или по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны учиться этому.
Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что взрослый стремится передать свой опыт ребенку, а тот хочет и может его усвоить.
Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, к ним можно отнести:
совместные действия взрослого и ребенка;
употребление выразительных жестов, особенно указательного (жестовая инструкция);
подражание действиям взрослого;
действия по образцу.
Детям с ЗПР свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающим, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает.
Главными задачами коррекционной работы с проблемными детьми являются, во-первых, формирование у них эмоционального контакта со взрослыми, во-вторых, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.
Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает действия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в привычной для ребенка ситуации и чаще всего сопровождаются соответствующими действиями или жестами взрослого (то есть развивается ситуативное понимание речи).
У детей с ЗПР без специальной коррекционной работы очень часто ситуативное понимание речи сохраняется до конца дошкольного возраста. Поэтому следующая задача - научить ребенка выделять элементарную инструкцию из ситуации (то есть научить ребенка понимать речевую или словесную инструкцию). Это происходит через обучение ребенка дидактическим играм (например, «Ладушки», «Догонялки»).
Для создания эмоционального общения со взрослым программа «Другие Мы» включает комплекс игровых занятий цикла «Ребенок среди взрослых и сверстников», цель которых - возникновение естественных возможностей для формирования процесса открытия мира.
Первоначальная работа должна осуществляться индивидуально. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать - понимать инструкции взрослого: проговаривать их вслух, формировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного задания.
Желательно на этом этапе также выработать совместно с ребенком систему поощрений и лишения привилегий, которая поможет ему впоследствии адаптироваться в детском коллективе.
Следующий этап - вовлечение ребенка в групповые виды деятельности (во взаимодействие со сверстниками) - тоже должен происходить постепенно. Сначала желательно создавать малые подгруппы (2-4 человека), и только после этого детей можно объединять в общегрупповые игры или занятия. В случае несоблюдения данной последовательности ребенок может либо перевозбудиться, либо, наоборот, замкнуться, а это его приведет, в свою очередь, к потере контроля поведения, переутомлению, дефициту активного внимания.
Еще раз хочется заметить, что все занятия проходят в занимательной для ребенка форме. Техника модификации поведения очень проста: за хорошее поведение ребенок получает поощрение (словесное), за плохое лишается привилегий или удовольствия.
Далее в этом разделе с детьми отрабатываются навыки владения собой в незнакомых и травмирующих ситуациях.
Дети с ЗПР, оказавшись в незнакомой или в непредвиденной жизненной ситуации, вряд ли будут вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыка поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с детьми, имеющими ЗПР.
Наиболее широкими возможностями для работы в этом направлении обладает ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок осознает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения игровой ситуации до абсурда, педагог-психолог помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к чему-то не очень значимому.
Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он (как и его герой) умеет справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт для решения жизненных ситуаций.
Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать трудные случаи из жизни каждого ребенка: например, если ребенок боится отвечать на вопросы воспитателя, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию. При этом нужно обратить внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения «Я справлюсь», приемы саморегуляции: поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление их).
В работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребенка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу.
Роли следует распределять так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую - ребенок. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств.
Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.

Занятие № 1. Знакомство

Цель: Дать каждому ребенку выразить свою индивидуальность, найти свои положительные черты и ощутить ценность своей личности; помочь детям получить новый положительный опыт.

1. Минута встречи
2. Упражнение «Я люблю»
3. Игра «Все - некоторые – только я».
4. Упражнение «Полет на воздушном шаре».
5. Рисование «Воздушного шара»
6. Творческое задание «Живые имена».
7. Прощание.

Занятие №2 «Зачем нужны правила?»

Цель: Учить детей осознанно выполнять правила и нести за это ответственность.

1. Минута встречи.
2. Упражнение «Снежный ком»
3. Упражнение «Гляделки»
4. Беседа «Белкины вопросы»
5. Игра «Рынок»
6. Рисование «Наоборот»
7. Прощание.

2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Согласно наблюдениям, около 50% детей, имеющих ЗПР, - дети с агрессивным поведением, а вернее, склонные к агрессивности. Негативные особенности среды воспитания (семьи алкоголиков, наркоманов, неполные семьи) также повышают вероятность возникновения у детей агрессивных действий. Например, в большинстве таких семей в присутствии детей постоянно курят, распивают спиртное, выясняют отношения в нетрезвом виде. Это повышает уровень агрессии детей.
В настоящее время появляется все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые по ТВ, способствуют повышению уровня агрессивности телезрителей. Не секрет, что ТВ - единственно доступное для данной категории детей развлечение и средство развития.
Если ребенка строго наказывать за проявление агрессивности (что чаще всего и делают родители), то он учится скрывать свой гнев в присутствии их, но в любой другой ситуации не может подавить агрессию.
Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребенка также приводит к формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого.
Дети, родители которых отличаются чрезмерной уступчивостью, неуверенностью, а иногда и беспомощностью в воспитательном процессе, не чувствуют себя в полной безопасности и также становятся агрессивными.
Неуверенность и колебание родителей при принятии каких-либо решений провоцируют ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети влияют на дальнейший ход событий и добиваются своего.
Я, как психолог, советую родителям уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению с ними теплых отношений, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность.
Эти рекомендации адресуются не только родителям, но и педагогам, работающим с детьми группы ЗПР.
Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить по следующим направлениям:
1) Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
2) Обучение агрессивных детей приемам саморегуляции, самообладанию.
3) Отработка навыков общения.
4) Формирование эмпатии и доверия к людям.

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цели

своим телом и владеть своими эмоциями. Снятие мышечных зажимов. Оборудование

Обруч, три скамейки, веревка с игрушечной обезьяной, карандаши, краски, бумага, платки, одеяло.

ХОД ЗАНЯТИЯ Дети сидят на ковре в кругу.

Педагог-психолог. Ребята, вы любите путешествовать? Я так и знала. Сейчас мы отправимся на таинственный остров. Коврик, на котором вы сидите, не простой, а волшебный. Сядьте так, чтобы ваши ноги были вытянуты вперед, возьмитесь за руки и закройте глаза. (Звучит музыка.) Представьте, что мы поднимаемся вверх в облака, еще выше, выше облаков, летим, ковер покачивается. Крепче держитесь за руки. Дышим все легко, ровно, глубоко. Глубокий вдох, долгий выдох. Нам хорошо летать, взявшись за руки. Но вот ковер опускается ниже, ниже. Откройте глаза, мы на таинственном острове. Что вы чувствовали, когда летали? (Ответы детей.)

Педагог-психолог. А хорошо вам было держать друг друга за руки? Пойдемте по острову, осмотрим его. Место это незнакомое, потому надо идти и слушать каждый звук. (Какие звуки вы слышали?)

Вроде все спокойно и безопасно. Мы можем поиграть. Прыгаем с кочки на кочку. Пролезаем в обруч.

Достаем до ушей воображаемого жирафа.

Молодцы! Посмотрите, сколько здесь цветов! Ночью они спят, а днем расцветают. Давайте представим, что мы - цветы. Присев на пол, обхватим руками колени - цветы спят. Просыпаются - мы покачиваем руками. Солнце скрылось - цветы опять уснули. Проснулись - веселые, уснули - грустные. Опять проснулись.

На острове живет кобра. Она добрая. Представим, что мы, как и она, греемся на солнце (легли на пол на живот, руки под подбородок). Проснулась кобра - приподнимаемся на руки, потом на колени, смотрим вперед.

А еще есть удав. Знаете ли вы его? Он сворачивается в клубочек (легли на спину, обнимаем себя за ноги), а потом покачивается на спинке и встает. А еще тут живут зайчики.

Один из них всех боится. Покажите, как он трясется от страха. Другой - смелый заяц. «Я никого не боюсь!» - встаньте и смело скажите это. (Дети выполняют задание.)

Педагог-психолог. А теперь поиграем. Завяжем глаза, пойдем навстречу друг другу. Скажем «ку-ку». Встретившись, обнимаемся.

А сейчас полежим в гамаке (педагогу-психологу помогает родитель; вместе с ним педагог-психолог раскачивает на одеяле ребенке). Грянула буря (гамак сильно раскачивается). Надо лежать и громко говорить: «Я - смелый» . (Остальные дети топают ногами - создают бурю.) Дети, помните, когда-то вы говорили, что боитесь темноты, страшных зверей, кататься на качелях? Здесь же, на острове, вы стали такими смелыми и сильными! Сейчас я выключу музыку, а вы вспомните, чего вы раньше боялись. Нарисуйте все это. Когда я хлопну в ладоши, все станет по-другому: исчезнет страх, вы почувствуете силу, доброту. (Играет музыка - дети.

рисуют; раздается хлопок - рвут свой рисунок.

Педагог-психолог. Знаете, на острове есть водопад. Он тоже волшебный. Вода в нем теплая. Если опустить в него руки, искупаться в нем - то вода смоет все плохое, все обиды. Вы станете радостными, все грустное и плохое уйдет прочь. (Звучит музыка.) Давайте подойдем к водопаду и встанем под его теплые струи. Вода смывает все печали, огорчения, обиды, ссоры. Настроение у всех веселое, радостное. Давайте улыбнемся и с таким вот настроением пойдем в группу.

3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Вся познавательная деятельность ребенка дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь, развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием им свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями:
от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому;
от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому - с другой.
Эти пути развития на определенном этапе сливаются воедино, но каждый из них имеет свою специфику и играет свою особую роль в познавательной деятельности человека. Недостаточное развитие у дошкольников процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимым в более позднем возрасте.
Формируя у детей целостное восприятие предметов, их свойств и отношений, необходимо одновременно развивать представления, которые могут быть вызваны в памяти ребенка (актуализированы) и в отсутствии самих предметов. Более того, ребенок учится оперировать этими образами в представлении, действовать на основе этих образов, опираться на них в своей деятельности. Таким образом, сенсорное восприятие ребенка непосредственно смыкается с формированием его мышления, ложится в основу наглядно-образного мышления.
Развитие восприятия, в частности выбора предмета по образцу, оказывается начальным этапом первых форм обобщения, подводит детей к классификации, основанной на выделении существенного признака. Кроме того, в процессе восприятия происходит упорядочивание и систематизация свойств и отношений предметов, которые ложатся в основу так называемой сериации. Все эти процессы даже у нормально развивающихся детей не формируются стихийно. Они требуют обучающего воздействия взрослого (педагога и родителей).
Для формирования у детей среднего дошкольного возраста первичных обобщений мы предлагаем следующие игровые ситуации:

«...К нам в гости пришли белочка, зайчик, лисичка и медвежонок. У каждого своя тропинка:
у белочки - , у зайчика - , у лисички - , у мишки - .
Постройте каждому свою дорожку, выбрав из коробки с геометрическими фигурами: все шарики, все кубики, все уголочки и все овалы.

Для детей 4 лет можно предложить еще одну игру - «По грибы» (см. приложение). Для формирования представлений о предмете в целом педагог-психолог предлагает детям известное упражнение «Разрезные картинки».
У проблемных детей часто отсутствует активный поиск. Они бывают равнодушными как к результату, так и к процессу решения практических задач, даже в тех ситуациях, когда задача игровая. С целью развития у детей навыка анализа условий практической задачи и поиска путей ее решения мы предлагаем игры «Достань машинку» и «Как достать?» (см. приложение).
Всестороннее представление об окружающем мире у человека не может сложиться без зрительного, тактильно-двигательного, слухового, обонятельного и вкусового восприятия. Особенно важно развитие восприятия для проблемных детей, так как они порой даже не проявляют никаких попыток обследования предметов. Их общая инертность приводит к тому, что и в дошкольном возрасте они не могут определить на ощупь форму и величину предмета, угадать по запаху тот или иной аромат.
Педагог-психолог проводит разные игры на развитие зрительного, обонятельного, вкусового и тактильно-двигательного восприятия, например игру «Волшебный тазик»

Для определения уровня речевого развития у детей первых лет жизни разработан следующий метод: ребенка просят показать 1 пальчик, 2 пальчика, 3 пальчика. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, - это говорящие дети. Дети, у которых движения пальцев напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, - это неговорящие дети. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.
Тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка, особенно для развития речи. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению В.В. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь между речевой и моторной деятельностью, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.
Пальчиковые игры являются важной частью занятия педагога-психолога с детьми, имеющими проблемы в развитии. Описание некоторых пальчиковых игр дается в приложении.
Среди детей, имеющих ЗПР, много гиперактивных. Их руки часто находятся в постоянном, иногда бесцельном движении. Этих детей полезно обучать специальным упражнениям и играм, которые направляли бы избыточную активность в нужное русло.
У детей с ЗПР, готовящихся к поступлению в 1-й класс, еще недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевая часть пишущей руки. Они еще плохо ориентируются в пространстве и на плоскости, путаются в различении левой и правой стороны тела, особенно по отношению к другим людям. Наибольшие трудности выработка этого навыка вызывает у леворуких детей. Умение различать левую и правую стороны - это важная предпосылка для многих видов обучения (в том числе и подготовки руки к письму).
Поэтому во второй половине учебного года дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) отрабатывают этот навык (умение различать левую и правую стороны) вместе с педагогом-психологом. Занятия проводятся в виде различных игр или тренингов (дополнительно 1 занятие в неделю).
Для отработки дифференциации правой и левой частей тела можно порекомендовать следующие упражнения.

1. Показать правую руку, затем левую руку. Если ребенок не может назвать левую руку, педагог-психолог называет ее сам, а ребенок повторяет.
2. Показать то правую, то левую руку, взять игрушку (предмет) то в правую, то в левую руку.
3. После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха.

Можно предложить более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу. Сформировав у ребенка представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве. Можно использовать следующие упражнения.

1. «Покажи, какой предмет находится справа от тебя», или «Покажи книгу слева от тебя», или «Положи книгу слева от себя». Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что право - ближе к правой руке, лево - ближе к левой руке.
2. Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадку и положить ее возле левой руки. Далее спросить: «Где находится книга - справа или слева от тетради?»
3. Ребенку предлагается положить карандаш слева от тетради, положить ручку слева от книги, сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.
4. Берутся 3 предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, а справа - ручку.

Простой и эффективный способ подготовки руки к письму - книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использовать силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами.
Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезно копировать орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.
Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином, глиной, тестом. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев.
Еще один интересный способ развития пальцев руки - отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают кусочки и создают своего рода аппликацию.
Самомассаж рук является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС. В результате этого повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Существуют следующие приемы самомассажа:
поглаживание;
растирание;
разминание;
выжимание;
активные и пассажные движения.

КОРРЕКЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цели

Формирование у детей умения делать первичное обобщение, представлять предмет в целом.

Формирование позитивных качеств личности (эмпатии, доброты).

Оборудование

Мягкие игрушки: попугай, белочка, заяц, лисичка и мышка: коробочка с геометрическими

фигурками; разрезные картинки (с изображением этих игрушек); леска; пуговицы-грибочки;

пакетики с гречкой, пшеном, рисом.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Дети сидят на стульчиках в кругу.

Педагог-психолог. Дети, к нам сегодня обещали прийти гости. Вот. первый гость - попугай Кеша. Он хочет с вами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему у нас понравилось, чтобы он захотел прилететь к нам снова? Дети отвечают. Затем педагог-психолог бережно передает ребенку, сидящему по соседству, игрушку и просит, чтобы тот прижал ее к себе, погладил, сказал что-либо ласковое и передал другому ребенку.

Педагог-психолог. А еще к нам в гости пришли белочка, заяц, лисичка и медведь. Давайте мы их угостим чем-нибудь вкусненьким. Вы, Таня и Саша, наберите на веревочку грибочки (мы их насушим белочке). Вы, Антоша и Миша, отложите по 10 зернышек пшена и риса попугаю Кеше, а ты, Сережа, наложи в тарелочку 10 зернышек гречки для мышки. (Дети выполняют задание.)

Педагог-психолог. Ну вот, теперь наши гости сыты и хотят поиграть с нами. У вас на столе лежат коробочки с геометрическими фигурками. Чтобы зверушки не потерялись в лесу, у каждого есть своя тропинка. У белочки - кружок, у зайца - квадрат, у лисички - треугольник, у мышки - овал.

Постройте для каждого гостя свою дорожку, выбрав фигурки из коробки (на столе у педагога-психолога стоят игрушки, около каждой - соответствующая геометрическая фигура). (Дети выполняют задание.)

Педагог-психолог. А сейчас уберите фигурки в коробку. А теперь сядьте на край стула, прислонитесь к спинке, руки положите на колени, а глазки закройте. Представьте себе теплый чудесный день (звучит музыка). Над вами ярко-голубое небо. Мягкие лучи солнца и теплый ласковый ветерок целуют ваши глазки и щечки. По небу летит серая тучка. На нее мы поместим все наши обиды, горести и огорчения. Мы всегда будем радостными, добрыми и сильными. А теперь откройте глазки и улыбнитесь друг другу. Я вас очень люблю!

4. РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Ребенок развивается в движении. От удовлетворения естественной потребности ребенка в движении во многом зависит его психофизическое развитие. Оптимальные двигательные и эмоциональные нагрузки создают благоприятные условия для нормальной работы всех систем и функций организма. Недостаток или избыток двигательной активности отрицательно сказывается на состоянии здоровья ребенка (особенно если детский организм уже имеет какую-либо патологию).
Коррекционные задачи, которые ставит перед собой инструктор физкультуры в условиях совместной с другими специалистами коррекционной работы, должны быть ориентированы не только на двигательное развитие детей, но и на их общее и речевое развитие, формирование психики, интеллекта.
На занятиях физкультурой коррекция психомоторной сферы осуществляется с помощью следующих упражнений: 1) кинезиологических; 2) имитационных; 3) танцевально-двигательных; 4) релаксационных и дыхательных.
Так, кинезиологические упражнения стимулируют развитие интеллектуальных и мыслительных процессов. Исследования ученых доказали влияние движений рук на развитие функций высшей нервной деятельности и речи. Поэтому развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Кинезиологические упражнения, совершенствуя мелкую моторику рук, развивают межполушарное взаимодействие, которое является основой развития интеллекта.
Имитационные движения способствуют формированию у детей представлений о средствах двигательной выразительности, помогают войти в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый образ «Я»), вести двигательный диалог через язык жестов, мимики, поз.
Изначально почти всю информацию об окружающем мире ребенок получает через телесные ощущения, поэтому на разных участках тела имеются зоны, «запоминающие» на всю жизнь положительные и отрицательные отпечатки общения ребенка с миром. Чем меньше отрицательных отметин и мышечных зажимов на теле ребенка, тем лучше он себя чувствует. Именно поэтому танцевально-двигательные упражнения, развивающие пластику, гибкость, легкость тела, снимающие мышечные зажимы, способствующие игровой инициативе, стимулирующие моторное и эмоциональное самовыражение, эффективно решают задачи снятия психоэмоционального напряжения.
Упражнения на релаксацию, являясь частью общей коррекционной работы, также снимают характерное для детей чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение и воздействуют успокаивающе, а это, в свою очередь, является главным условием для формирования естественной речи и правильных телодвижений. На физкультурных занятиях мы обучаем релаксации мышц по контрасту с напряжением, так как детям нужно дать почувствовать, что мышечное напряжение произвольно можно сменить приятным расслаблением. При этом напряжение должно быть кратковременным, а расслабление длительным.
Через дыхательные упражнения формируем у детей правильное речевое дыхание. Нужно учить детей дышать носом естественно и без задержки, при этом особое внимание обращать на момент выдоха (он должен быть плавным и длительным), учить восстанавливать ритм дыхания после двигательного упражнения.
Чтобы научить ребенка с проблемами в развитии правильно и с пользой для него выполнять данные специальные упражнения, необходимо неоднократно показывать ребенку, как выполняются упражнения. Объем внимания детей ограничен, поэтому нужно ставить перед ребенком только одну задачу. Если задача будет для него непосильной, то можно отбить всякое желание заниматься.
В структуре физкультурного занятия специальные упражнения могут включаться в одну из его частей либо составлять основное его содержание.
Во вводной части занятия используются игровые упражнения на развитие двигательной памяти, координации движений, внимания, связанных со словом и музыкой. В начале занятия нужно сформировать у детей эмоционально положительное отношение к двигательной деятельности.
В основной части занятия используются общеразвивающие упражнения имитационного характера, упражнения на развитие мелкой моторики рук с применением предметов для манипуляций (мячей малого размера, кубиков, шнуров, гимнастических палок и т.п.), подвижные игры разной интенсивности с использованием речевого материала, где преобладает глагольная лексика.
В заключительную часть занятия включаются танцевально-двигательные, ритмические, релаксационные, дыхательные упражнения.
С группой детей с ЗПР один раз в неделю проводится занятие, состоящее только из кинезиологических упражнений.
Дети занимаются по подгруппам (4-5 человек), которые формируются в соответствии с возрастом.
Продолжительность занятия 15-20 минут.
Целью развивающих кинезиологических упражнений является:
1) развитие межполушарного взаимодействия;
2) синхронизация работы полушарий;
3) развитие мелкой моторики;
4) развитие способностей;
5) развитие памяти, внимания, речи;
6) развитие мышления.
В структуре физкультурных занятий на основе кинезиологических упражнений можно выделить три части: вводную, основную, заключительную.
Вводная часть направлена на активизацию внимания детей и постепенную подготовку организма к выполнению более сложных упражнений (продолжительность 2-3 минуты). Эта часть состоит из различных видов ходьбы, в том числе корригирующей (на осанку, укрепление стопы), имитационной, с речитативом; из несложных игровых упражнений на внимание и координацию движений.
Основная часть решает программные задачи по развитию основных движений (продолжительность 12-15 минут).
Заключительная часть обеспечивает постепенный переход от повышенной двигательной активности к ее снижению (1-2 минуты).
Обязательно на занятии используется музыкальное сопровождение, которое создает благоприятный эмоциональный настрой, дополнительно концентрирует внимание детей.
Педагог на физкультурном занятии должен придерживаться определенных правил взаимодействия с детьми («не замечать», если ребенок поначалу что-то делает неправильно, обращая внимание на то, что у него получается; радоваться с ним каждому успеху; рассказывать при ребенке о его достижениях другим). Педагог таким образом создает на занятии атмосферу доверия и сотрудничества, что является основой для достижения положительного результата в коррекционно-развивающей деятельности.
Ниже мы приводим для примера планы-конспекты трех занятий.

КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Цели

Закрепление умения прокатывать мяч с целью попасть в движущийся предмет.

Укрепление мышц пальцев рук и кисти.

Развитие глазомера и координации движений.

Обучение правильному дыханию.

Формирование правильной осанки.

Оборудование

Малые мячи по количеству детей; 5-6 больших мячей; шапочки-маски, изображающие морских обитателей.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Вводная часть «Свистать всех наверх!»

Дети входят в зал колонной по одному. Построение в шеренгу, равнение, проверка осанки. Инструктор. Все дети являются матросами патрульного корабля «Морской охотник» и должны принимать участие в морских учениях. Вы будете тренировать свою силу, ловкость, выносливость, а в минуты отдыха веселиться и играть в интересные игры. Учения начинаются с «проверки организованности и дисциплины». Дети выполняют разные виды ходьбы: обычную, приставными шагами, руки на поясе («утрамбовываем песок»); спиной вперед («запутываем следы»). Далее выполняют бег с преодолением препятствий - по узким доскам (шириной 15 см), с перепрыгиванием «канавок» шириной 40-50 см («аврал на корабле»); обычную ходьбу с плавным движением рук («большие волны»); бег змейкой («проход через лабиринт»); обычную ходьбу. Игра «Стоп, хлоп, раз»

Игра развивает внимание и координацию. Дети идут друг за другом. На сигнал «Стоп» все останавливаются, на сигнал «Хлоп» подпрыгивают, а на сигнал «Раз» поворачиваются кругом и идут в обратном направлении. Повторяется три раза.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Комплекс кинезиологических упражнений

Дети строятся в одну шеренгу.

Водолазы

Исходное положение: ноги врозь, руки опущены. Задержка дыхания. Сделать глубокий вдох и

задержать дыхание так долго, насколько это возможно, 3-4 раза.

Исходное положение: сидя в группировке (на корточках, руками обхватить колени, голову опустить). Представить себе, что ты - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно встать на ноги, распрямить туловище, вытянуть руки вверх. Напрячь тело, имитируя дерево. Выполняется 3 раза. Внутри-снаружи

Исходное положение: лежа на спине. Закрыть глаза и прислушаться к звукам вокруг себя (шум транспорта за окном, скрип двери, дыхание других и т.п.), затем перевести внимание на свое тело и прислушаться к нему (собственное дыхание, биение сердца, ощущение позы тела). Выполняется 3 раза. Наши ушки слышат все Дети делают самомассаж ушных раковин. Чтоб с мячами нам дружить, надо пальцы нам развить

Исходное положение: ноги врозь, мяч малого размера в руках перед грудью. Одновременные и попеременные сжимания и разжимания пальцами рук мяча; катание мяча между ладоней; сдавливание мяча кончиками пальцев; вращение кистей рук с мячом. Каждое движение выполняется 4-5 раз. Велосипед

Упражнение выполняется в парах. Исходное положение: встать напротив друг друга, коснуться ладонями ладоней партнера. Совершать движения, аналогичные тем, которые выполняют ноги при езде на велосипеде, с напряжением. 8 движений + пауза. Выполняется 3 раза. Кошечка

Исходное положение: стоя на четвереньках. Имитировать потягивание кошки: на вдохе прогибать спину, поднимая голову вверх, на выдохе выгибать спину, опуская голову. Выполняется 6-8 раз. Прыжки по команде ведущего

4 прыжка вперед + 4 прыжка назад + 4 вправо + 4 влево + пауза (морская качка - перекат с пятки на носок). Выполняется 2 раза. Волны шипят

Исходное положение: стоя на пятках, руки вниз. Вставая на носки, плавно поднять руки вперед-вверх (вдох); на выдох через рот со звуком «ш-ш-ш» плавно опустить руки, вернуться в исходное положение. Выполняется 3-4 раза. Игровое упражнение «Морской бой»

После тренировок матросам предстоит попасть в «торпеду»; взрослый быстро прокатывает большие мячи вдоль стены, а дети катят свои мячи поперек, стараясь попасть в «торпеды». Кто самый меткий? Выполняется 3-4 раза.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Матросы отлично справились с заданиями и приглашаются в гости к морскому царю на водный карнавал. Все превращаются в рыбок, морских звезд, русалок, крабов, морских коньков... Звучит плавная музыка - морские обитатели, танцуя, начинают свой карнавал. Морской царь (ведущий) хвалит понравившихся ему танцоров.

В конце занятия, в зависимости от состояния детей, можно провести упражнение на расслабление.

Исходное положение: лежа на спине, ноги врозь, руки в стороны, поза «медуза». Дети расслабляют руки, потряхивают ногами. Ведущий произносит в это время:

Я лежу на спине,

Как медуза на воде.

Руки расслабляю, в воду опускаю.

Ножками потрясу и усталость сниму.

Под спокойную музыку дети выходят из зала.

Используемая литература

1.С. Арюкова,Л. Пушкинская «Коррекциоьшо-развивающая программа для детей [ дошкольного возраста с ЗПР». Школьный психолог, №20,2003г.

2.0.В.Защиринская.Психология детей с задержкой психического развития. Речь.Санкт- Петербург.2003г.

3. Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.Генезис. М.,2003г. I

4.И.И.Мамайчук Психологическая помощь детям с проблемами в развитии Речь. ,Санкт-I Петербург. 2001 г. I

5.М.И.Чистякова. Психогимнастика.М.Д995г.

6.Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова. Межличностные отношения дошкольников Владос, М., 2003г.

7. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и
упражнения.Генезис.М., 1998г

8. Пол И. Деннисон, Гейл И. Деннисон.Гимнастика Мозга.М., Восхождение, 1998г.

9. В.Л.Шарохина Коррекционно-развивающие занятия. (в младшей, средней группе)Книголюб, М., 2004 г.

10. Л.И.Катаеава Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе. Книголюб, М., 2004 г.

11. И.Л.Арцишевская. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. Книголюб. М., 2008 г.

12. Л.И.Катаева. Работа психолога с застенчивыми детьми. Книголюб. М., 2008 г.

13.Л.Д.Постоева, Г.А.Лукина. Интегрированные коррекционно-развивающие занятия для детей 4-6 лет. Книголюб, М., 2006 г.

14. И.С.Погудкина. Работа с проблемными дошкольниками. Цикл коррекционных занятий. Книголюб, М., 2008 г.

15. О.Н Саранская, Психологический тренинг для дошкольников. Давай дружить! Книголюб, М., 2008 г.

16. С.И.Семенака, Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. Аркти, М., 2003 г.

Ирина Ильиных
Индивидуальная образовательная программа развития ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Введение.

Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР).

У детей с задержкой психического развития наблюдается ограничение психических и познавательных возможностей не позволяющие ребёнку успешно справляться с заданиями и требованиями, которые предъявляет к нему общество. Из-за слабо развитой произвольной сферы (умение сосредоточиться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать знания, работать по образцу) ребёнок очень быстро устаёт, истощается.

В этом случае просто необходим индивидуальный подход к детям. Он нужен во всех видах детской деятельности и на протяжении всего дня. Но особенно он хорош на занятии, так как на нем, в основном, происходит организованное обучение и развитие.

В соответствии с ФГОС среди принципов дошкольного образования выделяется и такой как индивидуализация дошкольного образования, под которой следует понимать построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Одна из задач стандарта направлена на создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

На основе выше изложенного нами была разработана индивидуальная программа развития ребенка с ЗПР на учебный год, которая направлена на развитие психических и познавательных возможностей каждого ребенка с задержкой психического развития.

Цель: Составление индивидуальной программы развития на каждого ребенка с задержкой психического развития на основе его возможностей, с целью преодоления трудностей в усвоении программы ДОУ

1. Проведение комплексной диагностики ребенка с задержкой психического развития, выявление трудностей в усвоении программы

2. Составление индивидуальной программы развития на учебный год.

3. Подведение итогов, выявление динамики развития ребенка по разделам программы.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-развивающей помощи дошкольникам старшего возраста с задержкой психического развития. Однако, индивидуальные программы развития детей с ЗПР, не представлены в отечественной педагогике. Только появляются первые разработки по составлению программ для таких детей. В связи с этим, нами было выбрано это направление, как одно из актуальных в данный период становления индивидуализации дошкольного образования в соответствии с ФГОС.

Разработав данную программу, мы предполагаем, что она будет использоваться как основа для составления индивидуальных программ для других детей с ЗПР учителями – дефектологами в ДОУ.

Работу по написанию данной программы можно разделить на три этапа:

1. Проведение комплексной диагностики ребенка с ЗПР всеми педагогическими работниками ДОУ.

2. Составление программы на учебный год.

3. Подведение итогов по результатам весенней диагностики.

В своей работе мы опираемся на имеющиеся литературу по данному направлению, таких авторов, как Стребелева Е. А., Балаклеец В. А., Борякова Н. Ю. Они раскрывают особенности индивидуального подхода в работе с детьми с задержкой психического развития. Авторы предлагают свои варианты написания индивидуальных программ для детей дошкольного возраста, имеющие трудности в усвоении программ ДОУ.

Индивидуальная программа развития ребенка – это программа, направленная на оказание помощи ребенку с задержкой психического развития в освоение примерной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в ДОУ.

Программа ориентирована на индивидуализацию образования и предоставление ребёнку с ОВЗ равных стартовых возможностей для обучения в образовательном учреждении, реализующем примерную образовательную программу дошкольного образования. Суть индивидуального подхода заключается в подборе средств педагогического воздействия на каждого ребенка в отдельности с учетом всех его особенностей.

1. Комплексная диагностика и коррекция развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.

С каждым годом растет число дошкольников с отклонениями в развитии. Значительно снижается уровень физического и нервно-психического здоровья детей. Особую тревогу вызывает рост воспитанников с задержкой психического развития и уменьшение возраста, в котором данные отклонения обнаруживаются. В нашей работе, на первом этапе стоит выявление особенностей развития и имеющихся трудностей в усвоении программного материала. Диагностику проводят специалисты: учитель – логопед, учитель – дефектолог, воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физическому воспитанию. Причём каждый специалист ставит свой собственный диагноз, иными словами, он ищет место приложения своего професссионального мастерства по отношению к каждому ребёнку. Одну из проблем специалист выделяет более чётко, другие в это время решаются в фоновом режиме, но постоянно их подразумевает, соизмеряя с ними свои действия и полученные результаты. Таким образом, постановка диагноза каждым специалистом – это видение индивидуальных характеристик каждого ребёнка, возможностей его развития и социальной интеграции в современное общество.

Нами была проведена диагностика в сентябре 2014 года. По итогам которой, мы выделили следующие особенности в познавательной и психической сторон личности ребенка.

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании картинки разрезанной на 3 – 4 части дети часто не могут осуществить полноценный анализ изображения, установить симметричность, соединить её в единое целое. Увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, продуктивность деятельности при этом резко снижается.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития у детей данной категории являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети с трудом классифицируют предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. Особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Дети практически не интересуются предметами и явлениями окружающей действительности.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец», а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Все эти недостатки развития мешают детям с задержкой психического развития 5-7 лет усваивать образовательную программу.

Таким образом, необходимо разработать программу для индивидуальной работы с каждым ребенком группы. Система обучения дошкольников данной категории детей требует дальнейшего развития и модификацией с учетом возрастных критериев, а так же индивидуальным подходом к каждому воспитаннику.

1.2. Индивидуальная образовательная программа развития ребенка с задержкой психического развития.

В России распространена система подготовки к школе детей с задержкой психического развития под общей редакцией С. Г. Шевченко, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям дошкольного возраста с ЗПР. Данная система ориентирована на общее развитие детей (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей, на целостный подход к ребёнку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учёта индивидуальных возможностей детей. Коррекционно-развивающие занятия индивидуальной программы развития ребенка основаны на авторской программе Стребелевой Е. А, Боряковой Н. Ю. и осуществлялись в форме групповых занятий, индивидуальной работе и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ.

Этапы коррекционно – развивающего процесса отражаются в «индивидуальной программе развития ребенка».

Цель работы по построению индивидуальной программы развития ребенка:

Повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения,

Индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных знаний, умений и навыков,

Социально – личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой коррекционно – педагогической помощи.

Коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,

Направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.

Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не должно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком - то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуальной программы развития ребенка, в соответствии с программой подготовки к школе детей с ЗПР С. Г. Шевченко, в рамках каждой задачи определяют собственные направления коррекционной работы индивидуально для каждого ребёнка:

Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина, материалов;

Освоение предметно - практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом, способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;

Накопление языковых представлений, развитие фонетико – фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

Развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;

Формирование элементов учебной деятельности;

Формирование адекватных эмоционально - волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.

Оптимальный вариант разработки и реализации индивидуальной образовательной программы для воспитанника составляет один год, корректировка содержания ее осуществляется на основе результатов промежуточной диагностики, проводимой в декабре текущего учебного года. На основе анализа промежуточной диагностики, вносятся изменения и корректировки в индивидуальную образовательную программу для конкретного ребенка.

С целью наглядного и удобного пользования программой нами была разработана сводная таблица по разделам программы, в которую внесены задачи, приемы, методы, а так же сроки реализации. (Приложение 1)

Ежемесячно заполняя данную таблицу, мы можем проследить динамику развития ребенка и внести коррективы: по срокам, методам или приёмам преподнесения и закрепления материала.

Таким образом, реализация индивидуальной программы развития ребенка способствует повышению уровня общего развития ребёнка, восполнению пробелов предшествующего воспитания, обучения и развитию личности дошкольника.

1.3. Подведение итогов реализации программы, выявление динамики развития ребенка.

Динамика коррекционно – развивающего процесса отражается в листе контроля динамики. Лист контроля динамики развития заполняется на основе заключений специалистов учреждения по итогам обучения и воспитания в мае. Структура данного документа включает характеристику динамики развития ребёнка по разделам: игровая деятельность, развитие речи, обучение грамоте, формирование элементарных математических представлений, самообслуживание, музыкальное развитие, физическое развитие, эмоционально – волевая сфера, продуктивные виды деятельности.

Данный документ также включает в себя рекомендации, заключение об эффективности коррекционно – развивающей работы за данный промежуток времени и учебный год. Характеристика динамики развития ребёнка предполагает следующие виды: положительная динамика: высокий уровень; положительная динамика: выше среднего уровень; относительно – положительная динамика: средний уровень; незначительная динамика: низкий уровень; отрицательная динамика (невозможность ребёнка усвоить содержание того или иного раздела программ); волнообразная динамика; избирательная динамика. Динамика развития зависит от выраженности нарушения, объёма нарушений (их локальности или тотальности, причин нарушений. Основными показателями умственного развития ребёнка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения – пользуется ли ребёнок практической ориентировкой; обучаемость в процессе диагностического обследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. Анализ полученных результатов динамики отражается в сводной таблице.

Итак, реализация индивидуальной программы развития ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, осуществляется на всех занятиях и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОУ. Результаты освоения этой программы мы фиксируем в сводной таблице, где отражаем динамику развития каждого ребенка. После заполнения этой таблицы все специалисты ДОУ пишут рекомендации для дальнейшего развития ребенка по всем направлениям.

Заключение.

Проблема индивидуального воспитания и обучения детей с задержкой психического развития в ДОУ выделяется как одна из главных. У многих из этих детей наблюдаются трудности в освоении программы сада. Для детей с задержкой психического развития характерен низкий уровень познавательной активности, недостаточная сформированность мыслительных процессов, низкий словарный запас, они не способны удерживать внимание достаточно долгое время, характерна низкая концентрация и устойчивость внимания, рассеянность. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дошкольники часто действуют импульсивно, истощаются.

На основе полученных после диагностики данных специалисты ДОУ пишут индивидуальные программы развития на каждого ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста имеющего трудности в усвоении программы. Индивидуальная программа строится в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями дошкольников с задержкой психического развития. Коррекционно-развивающие занятия индивидуальной программы развития ребенка основаны на авторской программе Стребелевой Е. А, Боряковой Н. Ю. и осуществлялись в форме групповых занятий, индивидуальной работе и режимных моментах в течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ.

Индивидуальная программа развития ребенка является документом, фиксирующим проводимые специалистами ДОУ диагностико – коррекционно – развивающие мероприятия, их эффективность, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии дошкольника, данные готовности ребёнка к школе. Такой подход к индивидуальному воспитанию и обучению открывает широкие возможности и положительный результат при условии профессиональной подготовки кадров и заинтересованности в результате процесса помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Список использованных источников

1. Е. А. Стребелева, Браткова М. В. статья «Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями» //Дефектология. – 2001. - №1.

2. Е. А. Стребелева статья Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. – 2001. - №1.

3. Л. Н. Блинова. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – М. : Изд – во НЦЭНАС, 2003.

4. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.

5. Л. С. Выгодский Основы дефектологии // Собр. соч. : В 6 т. – М., 1983.

6. У. В. Ульенкова. Дети с задержкой психического развития. – Н - Новгород, 1994.

10. С. Г. Шевченко. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно – развивающего обучения. – М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАЛОС, 1999.

11. С. Г. Шевченко. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. – Смоленск, 1994.

Приложение 1

Индивидуальная программа развития ребенка с ЗПР по развитию элементарных математических представлений

Развивать элементарные представления о признаках предметов (цвет, форма, величина).

Формировать способы измерения.

Развивать представления о количестве предметов и числе, обозначающем это количество.

Выполнять простейшие счетные операции.

Начать работу по подготовке к решению простейших арифметических задач.

Формировать пространственные и временные понятия.

Развивать познавательные интересы, мыслительные операции и речь

(проведение на занятиях различных игр, в ходе которых развиваются такие мыслительные процессы, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, способность рассуждать).

Игры с цифрами и числами;

Игры путешествие во времени;

Игры на ориентировки в пространстве;

Игры с геометрическими фигурами;

Игры на логическое мышление.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Малиновская Виктория Владимировна

(Феодосийская общеобразовательная школа I-III ступеней

№13 им.И.Ф.Федько)

Программа индивидуального сопровождения ребенка с задержкой психического развития как часть адаптированной образовательной программы

2014 год

Введение

1.1. 1.2. Педагогическая характеристика детей с ЗПР

2.1. Алгоритм сопровождения:

Заключение

Введение

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Между тем, диагноз ЗПР настолько популярен среди врачей, что некоторые из них, основываясь на минимальном количестве информации и полагаясь на свое профессиональное чутье, с неоправданной легкостью ставят под ним свой автограф, часто не задумываясь о последствиях. И этого факта уже вполне достаточно для того, чтобы познакомиться с проблемой ЗПР поближе.

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

Актуальность.

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с 1 класса по 9) количество здоровых детей сокращается в 4 – 5 раз, составляя лишь 10 – 15% от общего числа учеников. Проблемой неуспевающих учеников занимаются в нашей стране давно. В 60-х гг. прошлого столетия отечественными дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами в НИИ дефектологии АПН СССР проводились специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости. Эти исследования помогли выявить особую категорию учеников – дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Сегодня 80% систематической школьной неуспеваемости связано с интеллектуальной неспособностью и ЗПР. Каждый 10 ребенок имеет недоразвитие познавательных интересов, а адаптация и интеграция детей с ограниченными возможностями – одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. Кроме того количество таких детей увеличивается, следовательно будет возрастать и актуальность данного опыта.

Задержка психического развития – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

Задержка психического развития поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе.

В создании условий для преодоления проблем в развитии детей с ЗПР основную роль играет психолого-педагогическое сопровождение, как специальная помощь ученику в процессе обучения и воспитания.

Необходимо различать детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. В отличие от последних, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий .

Цель: сопровождение полноценного развития и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи:

Развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса .

Помощь в решении актуальных задач развития, обучения, социализации учащихся.

Оказание методической помощи педагогам в системе коррекционно-развивающего обучения.

Создание условий для всестороннего развития личности ребенка.

Организация мониторинга эффективности работы с детьми данной категории.

Глава I. Характеристика детей с ЗПР.

1.1 Психологическая характеристика детей с ЗПР
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей.
В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение со взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.
Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии. Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.
У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения. Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Им свойственна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.
У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

1.2 Педагогическая характеристика детей с ЗПР Приобретенный в период дошкольного детства запас сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Учащихся утомляют любые однообразные действия. Так, например, один из учащихся, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел искать его третий вариант («Надоело», «Устал») .
Младшим школьникам с ЗПР трудно входить в рабочий режим занятий: бывает, что они ходят по классу, разговаривают с одноклассниками, задают не относящиеся к занятиям вопросы, переспрашивают учителя и т.д. От преподавателя требуется постоянная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни.
Все дети с ЗПР любят экскурсии, посещение театров, кино. Некоторые любят участвовать в спектаклях, многие хорошо танцуют и поют. В этих условиях дети способны заучить большие отрывки текстов и стихотворений.
К положительной характеристике детей с ЗПР можно также отнести появляющуюся в определенные моменты осторожность при ответах на вопросы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение.
Но гораздо больше отрицательных моментов и вопросов, которые требуют специализированной помощи педагогов и психологов. В процессе усвоения знаний младшие школьники с ЗПР не достаточно опираются на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления.
Дети испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала. Особенно это заметно в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части текстов в учебниках. В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или умением применять правила правописания. Та же картина обнаруживается и в отношении знаний по математике. Выясняется, что дети фактически не справляются даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и е требует высокого уровня абстракции. В целом деятельность таких детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Известно, что дети с ЗПР быстро утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.
Таким образом, во время проведения работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:
1. необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку;
2. нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т.д.);
3. в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;
4. в во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

1.3. Нормактивно-правовая база обучения детей с ОВЗ.

В Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»развитие интегрированного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ОВЗ . Организация обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»(утв. 04.02.2010 г., Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации» .

В статье 17 прежнего Закона Российской Федерации «Об образовании» (№ 3266–1 от 10 июля 1992 г.) было установлено, что образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников . Вместе с тем, в целях совершенствования образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии приказом Министерства образования России № 29/2065-п от 10.04.2002 были утверждены учебные планы специальных (коррекционных) образовательных учреждений всех видов .

Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 сентября 2011 г. № 2357 определено, что основная образовательная программа начального общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы начального общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Содержательный раздел определяет общее содержание начального общего образования и включает программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов (в том числе, программу коррекционной работы). Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательного процесса, а также механизмы реализации основной образовательной программы .

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»(№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г.) комплексно регулирует отношения в сфере образования, в том числе образования лиц с ОВЗ, отдает приоритет инклюзивному образованию, ориентирует на разные образовательные потребности и устанавливает особенности организации образовательного процесса и индивидуальный подход к обучению каждого ребенка [ 7 ]. В части 6 ст. 11 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обозначается, что «в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования»]. Тем самым закон устанавливает возможность адаптировать образовательную программу с учетом особенностей психофизического развития и специальных образовательных потребностей лиц с ОВЗ, обеспечивая их право на образование.

В настоящее время данный пункт Закона реализуется подготовкой нормативных документов, определяющих специальные требования к разработке образовательных программ для обучающихся с ОВЗ. На сегодняшний день ведущими специалистами в области специального образования разработан проект Концепции федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проекты ФГОС для обучающихся с ОВЗ всех категорий . Цель стандартов - определить необходимые условия получения образования для детей с ОВЗ; представить примерные образовательные программы, адаптированные для различных категорий обучающихся; обозначить требования к результатам освоения программ и к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения школьного образования для каждого уровня образования.

В ст. 2 Закона об образовании и в Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ дается определение понятия «адаптированная образовательная программа». Это «образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц» .

Глава II. Программа индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР.

2.1. Алгоритм сопровождения:

Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога-психолога (педагог-психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится диагноз.

Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Члены психолого-медико-педагогической комиссии проводят консультирование родителей по вопросу дальнейшего обучения. Такие же консультации должны быть организованы в образовательных учреждениях, где педагоги более подробно разъяснят необходимость специального коррекционного обучения. В школе могут быть организованы – беседы, анкетирование, «Родительская гостиная», День открытых дверей, проведение совместных детско-родительских праздников и др.

Консультирование педагогов. Оказывается методическая помощь педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета документов необходимых для работы с детьми данной категории, подготовка и представление рекомендаций учителям).

Коррекционно-развивающая работа (работа учителя-дефектолога, педагога-психолога и учителя-логопеда). Этап обеспечения коррекции недостатков развития осуществляется педагогами совместно (учитель, педагог-психолог и учитель-логопед) как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми. Для работы с детьми с задержкой психического развития составляется индивидуальный или групповой план работы (педагог-психолог, учитель-логопед).

Психологическое просвещение и образование педагогов. Для создания условий преодоления проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводится районные методические объединения учителей начальных классов коррекции, семинары, круглые столы, консультации и занятия в Школе молодого учителя.

Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание, диктант, контрольная работа, пересказ текста и т.д.); изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его протекания. В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5 - 3 месяцев до 1 - 1,5 лет. Как скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей).

Контроль за организацией психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении осуществляется через:

мониторинг реализации коррекционно-образовательного процесса (программы, условия, процесс реализации);

диагностику усвоения программы и психологического развития учащихся.

2.2. Характеристика учащегося.

Учащийся 4 класса Р.Н. из выписки ПМПК 2014 года имеет задержку психического развития. Для него рекомендовано обучение в 4-м классе по адаптированной программе для детей с ЗПР.

Мальчик проживает с мамой, которая создает все условия для развития и социализации ребенка в обществе. Н. в школу приходит в хорошем настроение, всегда опрятный и чистый. В портфеле лежат все необходимые материалы для уроков. Рабочее место мальчик организовывает самостоятельно.

Класс, в котором обучается ребенок вновь сформированный, в нем обучаются дети, прибывшие из Украины. С 1-го сентября ребята знакомились и присматривались друг к другу. У Н. в классе 2 друга с которыми он общается, играет на переменах. С остальными одноклассниками у него отношения усложнены, особенно с девочками т.к. у него недоразвитие речи III степени и ребенок в этом испытывает комплекс. Осознавая этот момент, Н. пытается проявлять агрессию и свою силу к учащимся, чтобы они слушали его и подчинялись его воле.

Н. на уроках активный, если знает ответ, поднимает руку и выходит к доске. К учебе проявляет интерес, занятия без уважительной причины не пропускает.

По характеру ребенок спокойный, хитрый, знает чего хочет и пытается подчинить своей воле другие, если не получается, проявляет агрессию.

Испытывает потребности в дозировке материала, четких инструкциях. Эмоционально-волевая сфера требует контроля и развития навыков контроля над своими эмоциями. Коммуникативно-речевая сфера требует работы логопеда.

2.3. Индивидуальная программа сопровождения ребенка с ЗПР.

Индивидуальная адаптационная программа необходима вновь прибывшим в учреждение детям. Поэтому в течение первых двух месяцев мы с этими детьми должны проводили занятия, направленные на установление эмоционального контакта со взрослым, сверстниками, поддержание положительного настроения и отношения к учебному заведению, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании.
Цель программы: Повышение эффективности процесса социально-психологической адаптации в новых условиях обучения, способствование в повышении самооценки, самореализации личности.

№

Содержание проводимой работы

сроки

Отв-ный

Отм-ка

Знакомство с учащимся:
Индивидуальные беседы.
Наблюдение в ходе учебно-воспитательного процесса.
Скрининговые медицинские исследования.

1 четверть

Кл. рук. психолог

выполнено

Комплексная психолого-педагогическая диагностика готовности к школьному обучению.

Сент-окт.

Учитель

психолог

выполнено

Первичное речевое обследование учащегося

Сент.

Логопед

выполнено

Индивидуальные занятия по коррекции речевых недостатков

1 четверть

логопед

Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция по результатам психолого-педагогических исследований

Окт-декабрь

Психолог

учитель

Знакомство с семьей учащегося. Беседы с родителями о состоянии здоровья и готовности учащегося к обучению

сентябрь

Психолог

Учитель

выполнено

Групповые занятия по адаптации учащегося к школе

1 четверть

психолог

Индивидуальные Коррекционно-развивающие занятия с учащимся